знакомство с культурно-историческим контекстом произведения;
выразительное (художественное) чтение оригинала (можно включить прослушивание текста в исполнении профессионального чтеца поэзии В. Маяковского);
вопросы к прозвучавшему поэтическому тексту, связанные с его мелодикой (работа учителя с ассоциациями учеников);
выявление незнакомых слов, непонятных мест, которые ученики подчеркивают при первом знакомстве с текстом;
выявление проблемных вопросов, поиск ключевых слов;
чтение первого перевода. Сравнение перевода с оригиналом: его мелодики, художественной образности, идеи;
вопросно-ответная работа для оценивания понимания смыслов ранее подчеркнутых слов и строк. Комментирование. Как правило, после чтения перевода большая часть того, что не было понято учениками при чтении оригинала, становится ясным;
чтение второго перевода. Проверка того, правильно ли были поняты незнакомые слова. Сравнение обоих переводов, определение уровня точности, сохранения авторской позиции, степени их соответствия идейной составляющей оригинала;
подведение итогов. Письменная работа.
Данная методика, помимо совершенствования знаний в области русского языка, способствует развитию вариативности сознания, умения самостоятельно интерпретировать художественный текст, а также более глубокому погружению в художественный мир поэтического произведения.
Материалом исследования послужили тексты произведений В. Маяковского на языке оригинала и в переводе на греческий язык. Несмотря на то, что лирика В. Маяковского не всегда легка для восприятия, она вызывает неизменный интерес у читателей-школьников юношеского возраста, поскольку нравственные и эстетические проблемы, которые решает поэт в своем творчестве, не теряют актуальности и сегодня.
Опыт применения методики на уроке русской словесности с русско-греческими билингвами
Рассмотрим применение разработанной методики на примере стихотворения
В. Маяковского «Хорошее отношение к лошадям». Выбор данного стихотворения не является случайным - оно входит в школьную программу по литературе для 7 класса русскоязычных общеобразовательных школ, а его перевод включен в учебник государственных школ Кипра в раздел «Писатели о животных» [Воотоор, 2014: 52-53]. Описанный ниже обучающий эксперимент проводился на базе «Русской школы Пафоса» в Республике Кипр в группе, состоящей из десяти русско-греческих билингвов 13-14 лет.
Применяя вышеуказанную методику работы над поэтическим текстом, первому прочтению стихотворения мы предварили культурно-исторический комментарий, объем которого соответствовал начальным представлениям учащихся о рассматриваемой исторической эпохе. Важным для понимания идеи изучаемого произведения является тот факт, что стихотворение «Хорошее отношение к лошадям» было написано поэтом в 1918 г., когда шла гражданская война, народное хозяйство испытывало кризис. Со слов современника В. Маяковского, «... было очень холодно. На улицах палые лошади. Убирать их было некому. Их растаскивали по кускам, разрезая перочинными ножами. Только потом приходили собаки» [Шкловский, 1963]. Мы считаем, что невозможно приступать к изучению любого художественного текста без уточнения о том, в какую историческую эпоху он был создан. А в случае с билингвами, проживающими не в русскоязычной стране, следует также прокомментировать особенности того или иного временного периода, поскольку данная информация имеет непосредственное отношение к интерпретации содержательной стороны текста.
После первого выразительного прочтения текста учащимся было предложено ответить на вопрос о возникших в процессе прослушивания ассоциациях. Мыслеобразы, которыми поделились билингвы, были схожи: лошадь, упавшая на улице от усталости. С помощью наводящих вопросов ученики отметили ощущение мрачного времени и всеобщего тревожного настроения, передаваемого с помощью аллитерации: «Гриб. Грабь. Гроб. Груб».
Большое количество незнакомых и непонятных билингвам слов затруднило понимание главной мысли стихотворения, которая была сформулирована большинством учащихся так: «Надо заботиться о животных». Среди прочих ответов были зафиксированы следующие: «Мы все как лошади», «Люди похожи на лошадей» и др., при этом никто из ответивших не смог объяснить, в чем, согласно авторскому замыслу, заключается сходство людей и лошадей. Также ни один из школьников не дал объяснения таким выражениям, как «улица опрокинулась», «штаны пришедшие Кузнецким клешить».
Следующим этапом, согласно разработанной методике, было чтение переводов стихотворения на греческий язык и сопоставление их смыслового и образного содержания с оригиналом. Один из рассмотренных нами переводов стихотворения «Хорошее отношение к лошадям» принадлежит Георгиосу Молескису, другой - ПетросуАнтеосу. Обоим переводчикам удалось передать интонационный и ритмический рисунок исходного поэтического текста в большей или меньшей степени, что сразу же было отмечено учащимися. В первую очередь, ребята обратили внимание на особый порядок записи строк, используемый переводчиками вслед за В. Маяковским, который подчеркивает ритм стихотворения. Было особо отмечено, что в первой строфе обоих текстов используется фонемный перевод, воспроизводящий звучание оригинального текста: «Гкріп, украл, укроп, укроол» и «Гкріцл. Гкрацл. Гкроцл. Гкрооцл». Прием звукописи в данном случае передает звуки улицы: разговоры, смешки людей, цоканье копыт лошади, грохот. Для билингвов явился очевидным тот факт, что, прибегая к звукоподражанию, переводчики полностью лишили первую строфу смысловой составляющей: у В. Маяковского цепочка слов «Гриб... Груб» наполнена не просто звуковой аллитерацией, но и содержит тревожные приметы времени («гроб») и настроения людей («груб»). В обоих переводах подобные смыслы полностью отсутствуют.
Другой особенностью исходного текста, частично нашедшей отражение в одном из переводов, является изменение традиционного порядка слов: «...за зевакой зевака, штаны пришедшие Кузнецким клешить» (более привычно звучит следующая последовательность: зеваки, пришедшие клешить штаны Кузнецким). Вынесенное в конец строки слово «клешить» привлекает к себе особое внимание. Однако смысл самого слова, которое представляет собой новую форму, введенную советским поэтом, как и всей фразы, стал понятен учащимся только после чтения второго перевода, в котором образ обывателей-бездельников, демонстрирующих свои наряды, гуляя по улице, передан с помощью прямого порядка понятных билингвам слов: «...та лаутєХоуіа, лоиKavavоооХатоо». При этом мы считаем необходимым для полного понимания учащимися заложенного поэтом смысла пояснить, что в реальной жизни современники Маяковского действительно часто приходили на улицу Кузнецкий мост, где было много магазинов и ателье, шить модную одежду.
На данном этапе работы сравнение переводов с оригиналом помогло учащимся лучше установить эмоциональную доминанту стихотворения В. Маяковского «Хорошее отношение к лошадям», а сопоставление лексических и синтаксических особенностей текстов - глубже проникнуть в поэтический мир поэта. Многие учащиеся лишь после чтения переводов смогли увидеть в стихотворении иносказание - намек на отношение одних людей к другим и противопоставление толпе зевак лошади и самого поэта.
Подстрочный перевод греческих текстов на русский язык показал, что ПетросАнтеос использовал большее число переводческих трансформаций, что, с одной стороны, облегчило понимание содержания поэтического текста, но с другой спровоцировало ряд потерь. Следует подчеркнуть тот факт, что сопоставление переводов в билингвальной аудитории проводится не для того, чтобы определить, насколько верно выполнены переводы на греческий язык, а с целью глубже понять концепцию и стиль оригинала.
Наиболее приближенным к исходному тексту оказался перевод ГеоргиосаМолескиса, в стихотворном переводе которого в значительной степени сохранены художественные образы В. Маяковского. Например, строки «...за каплищейкаплища по морде катится» Г. Молескисом были переведены как «отаХє xovTps kuXoovабіакола», что передает мысль о том, что слезы стекали крупными каплями, в то время как в тексте П. Антеоса данный образ теряется, так как дословный перевод рисует обычные капли, вытекающие из лошадиных глаз: «oтay6va-ovay6va коХобоєатпцобрп тои». Также слово «вой» было заменено вторым переводчиком на слово «хохот» («то xaxav'nт6»), несущим иную смысловую окраску. Кроме того, были отмечены значительные переводческие трансформации в словах повествователя, обращенных к лошади. Так, строки «Лошадь, не надо / Лошадь, слушайте» П. Антеосом были переведены следующим образом: «АХоуо, плвцотє/ АХоуо, акоботє», что дословно означает «Лошадь, успокойтесь / Лошадь, послушайте», а во втором переводе обращение к лошади на «вы» и вовсе заменено на «ты».
Проведение подробного анализа лексических особенностей трех текстов помогло учащимся ответить на те вопросы, которые после прочтения оригинального стихотворения В. Маяковского вызывали затруднения, заставило иначе взглянуть на те сильные эмоциональные образы поэта, которые вначале вызвали непонимание и даже недоумение («улицу клешить», «смех зазвенел и зазвякал», «улица опрокинулась» и др.). Билингвы сами смогли сделать вывод о том, что использование поэтом многочисленных приемов необходимо для того, чтобы передать всю силу чувств, и что переведенные стихотворения, хотя и более понятны, не так выразительны и ярки в эмоциональном плане.
На заключительном этапе применения разработанной нами методики учащимся было предложено дать собственный перевод отрывка из стихотворения В. Маяковского на греческий язык и сравнить с переводом одноклассников.
Отметим, что в данном переводе учащийся, используя вслед за В. Маяковским аллитерацию в начальных строках, попытался вложить в звуки, передающие стук копыт, определенные смыслы, которые отсутствовали в работах переводчиков (Стон, звон, стук, овес). Несмотря на то, что не всем билингвам удалось сохранить ритмический рисунок оригинала в собственных переводах, в большинстве работ нашли отражение чувства, мысли и образы стихотворения В. Маяковского «Хорошее отношение к лошадям». Для многих этот этап работы оказался самым сложным, но в то же время он был признан учащимися наиболее интересным и увлекательным.
На основе данных, полученных в результате обучающего эксперимента, мы пришли к следующим выводам:
сравнение переводов с оригиналом создает многогранное представление о тексте: каждый перевод раскрывает какую-либо сторону оригинала и в результате приводит к лучшему пониманию исходных смыслов;
сравнение переводов способствует определению тех или иных «потерь и обретений» в создании автором-переводчиком своего текста, что приводит к развитию у билингвов поэтической чуткости вообще, вне зависимости от языка;
предложенная методика помогает билингву постичь национальное своеобразие культурного пространства, характерного для той или иной эпохи, больше узнать о его особенностях;
подобная работа на уроке помогает глубже проникнуть в поэтический мир автора, лучше интерпретировать литературное произведение, учит вдумчивому чтению и вниманию к деталям, способствует продолжению диалога с текстом;
с помощью приема сравнения переводов ученики лучше осознают роль образа в тексте, его эмоциональной составляющей, что побуждает их придумывать собственные яркие образы;
сравнение переводов способствует обогащению теоретических знаний и практических навыков сопоставительного анализа на уроках литературы;
описанная методика способствует расширению словарного запаса билингвов и лучшему усвоению новой лексики за счет ее многократного ненавязчивого повторения во время урока.
Заключение
Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что предложена теоретически обоснованная и экспериментально проверенная методика обучения чтению лирики, учитывающая особенности восприятия художественных текстов на русском языке школьниками-билингвами, проживающими за пределами РФ. Практические материалы исследования могут быть использованы учителями литературы в школе, преподавателями филологических вузов на практических и семинарских занятиях, методистами при разработке программ и учебников, составлении различных заданий для индивидуальной и внеклассной работы, повышающих интерес к поэзии и развивающих творческие способности учащихся.
Применение разработанной нами методики работы с поэтическим текстом на уроках русской словесности в билингвальной аудитории показало, что привлечение переводов способствует более глубокому погружению в текст, лучшему пониманию оригинала и вносит значительный вклад в языковое и литературное развитие двуязычного школьника в целом, повышая его мотивацию в работе с лирическими произведениями. Сопоставление переводов с исходным стихотворением на русском языке создает условия для формирования такого типа читателя, который способен сформулировать собственное мнение о прочитанном, раскрыть новые смыслы и интерпретировать языковые особенности текста.
Таким образом, можно заключить, что лирика как род литературы, обладая богатым культурным потенциалом, является необходимым элементом в языковом образовании школьника-билингва, способствующим формированию целостного и разностороннего сознания подрастающей личности, развитию важного умения интерпретации русской культуры в контексте культуры второго языка. Произведенные нами в процессе исследования наблюдения и выводы подтверждают необходимость создания пособий по чтению, анализу и интерпретации лирики для школьников-билингвов, включающих разработанную нами методику привлечения переводов и их сравнения с исходным текстом на русском языке.
Литература
1. Wei L. Dimensions of Bilingualism // The Bilingualism Reader. New York: Routledge. 2000. P. 3-25.
2. Чиршева Г. Н. Детский билингвизм: Одновременное усвоение двух языков. СПб.: Златоуст, 2012.
3. Логутенкова О. Н. Репрезентация фольклорно-языковой картины мира русско-греческих билингвов школьного возраста средствами паремиологии и фразеологии: дисс. ... канд. фил. наук. Краснодар, 2018.
4. Hoff E., Core C., Place S., Rumiche R., Senor M., Parra M. Dual Language Exposure and Early Bilingual Development // Journal of Child Language. 2012. Vol. 39. No. 1. P. 1-27.
5. Гаппарова Д. А., Каримова У. А. Общая характеристика видов речевой деятельности и учет их особенностей в обучении иностранному языку // Вопросы науки и образования. 2019. N7 (53). [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://cyberleninka.m/article/n/obschaya-harakteristika-vidov-rechevoy-deyatelnosti-i-uchet-ih-osobennostey-v-obuchenii-inostrannomu-yazyku.
6. Carter, R. Literature and Language Teaching 1986-2006: Review International // Journal of Applied Linguistics. 2007. Vol. 17 (1). P. 3-13.
7. Bobkina J., Dominguez E. The Use of Literature and Literary Texts in the EFL Classroom; between Consensus and Controversy // International Journal of Applied Linguistics and English Literature. 2014. Vol. 3 (2). P. 248-260.
8. Hanauer D. I. Focus-on-Cultural Understanding: Literary Reading in the Second Lnguage Classroom // CAUCE. Revista de Filologia y suDidactica. 2001. Vol. 3. No. 2. P. 389-404.
9. Paran A. The Role of Literature in Instructed Foreign Language Learning and Teaching: an Evidence-Based Survey // Language Teaching. 2008. Vol. 41 (4). P. 465-496.