Ученые пришли к выводу о том, что темперамент является врожденным свойством и устойчив в течение всей жизни человека.
В. С. Мерлин утверждал, что, несмотря на возрастные изменения, наблюдается устойчивость свойств темперамента и их относительно малая подвижность воздействиям среды, отмечал роль воспитания в том, что оно должно не столько изменять, сколько учитывать эти свойства [13].
Это воспитание должно состоять в том, чтобы в процессе формирования личности использовались характерные для данного индивида свойства темперамента, укреплялись те его особенности, которые в известных ситуациях могут быть всегда полезными (так, известно, что большая работоспособность и выносливость человека полезна при выполнении многих действий и профессий), либо выравнивались - с помощью соответствующих педагогических приемов - нежелательные в данной ситуации свойства темперамента. Таким образом, неуравновешенность нервных процессов, представляющая собой, несомненно, нежелательное явление в процессе обучения и воспитания, может быть компенсирована путем формирования соответствующих контрольных механизмов.
Характеристики темперамента не столько окрашивают поведение, как задают границы. Они оберегают организм от чрезмерно большого или малого расходование энергии. Индивид предъявляя себя среде (и социуму), демонстрирует свои энергетические и динамические возможности, адекватные требованиям среды, что является залогом успешной адаптации его к этой среде. Именно в этом и состоит приспособительная, адаптивная роль темперамента.
Однако значительно изменить темперамент невозможно даже в условиях хорошей адаптации, т.к. он обусловлен индивидуальными особенностями биологической, физиологической, нервной, гормональной и прочими системами, его можно изменить в пределах определённых границ [8; 20; 22]
Таким образом, можно сказать, что наследственность и среда совместно определяют любые свойства и деятельность организма, но наследственный фактор (генотип) в большей степени, чем среда, детерминирует возникновение индивидуальных различий в темпераменте. Он является относительно устойчивым и мало податливым к воздействиям воспитания или среды. Темперамент подобно всем свойствам организма подвержен возрастным изменениям, прежде всего связанным с процессом созревания или с изменениями поведения. Развитие темперамента происходит по двум направлениям: биологическое возрастное развитие и как результат сменяющих друг друга социально-организованных типов деятельности (игра, учёба, труд...). Кроме того, темперамент в любом возрасте является результатом взаимодействия между психобиологическими особенностями индивида и окружающей его среды, т. е. индивид в процессе развития активно формирует окружающую его среду в соответствии с особенностями своего темперамента. Однако значительно изменить темперамент невозможно, только в пределах определённых границ.
Можно сделать вывод о том, что темперамент является формально-динамической составляющей поведения человека, отвечающий на вопрос «Как?», проявляющейся в общей активности взаимодействия человека с окружающим миром и эмоциональном отношении к его процессу и результатам. Имеет свои отличительные особенности: не зависит от содержания деятельности и поведения, то есть отражает формальный аспект деятельности и поведения; характеризует индивидуально-характерную, типичную для индивида меру динамического напряжения и отношения к окружающему; его свойства, объединенные в определенные структуры (типы темперамента), адекватны основным типам высшей нервной деятельности; имеет сравнительно целостное постоянство индивидуально-психологических свойств личности (скорость восприятия, быстрота ума, скорость переключения внимания, темп и ритм речи, проявление эмоций и волевых качеств); является универсальным и проявляется во всех сферах деятельности и жизнедеятельности; может проявляться уже в детстве; устойчив в течение длительного периода жизни человека.
.3 Роль индивидуального стиля в учебной
деятельности младших школьников
Учебная деятельность - первая, социально нормируемая деятельность, в которую включен ребенок младшего школьного возраста. Дальнейшее развитие во многом зависит как от его уровня готовности к школьному обучению, так и от системы тех педагогических воздействий, которые он получает. Одним из важнейших показателей развития личности ребенка в этот период является само его отношение к учению, к выполнению новой социальной роли. Изучению вопроса о месте учебно-познавательных интересов в структуре мотивов младшего школьника посвящены работы Ш.А.Амонашвили, Л.И.Божович, В.Т.Дорохиной, Е.И.Киричук, М.Ф.Морозова, И.А.Папахчан, В.Е.Сыркиной и др.
Говоря о роли учебной деятельности в развитии личности, С.Л.Рубинштейн отмечал: «Человек учится и должен учится, повышая свою квалификацию, совершенствуясь, и тогда, когда он включается в трудовую деятельность. Но в школьные годы учению принадлежит особая роль; к этому периоду во всей полноте применимо положение - ребенок развивается, обучаясь. В этот период учение является основным видом деятельности, в которой формируется человек»(31).
При исследовании проблемы индивидуального стиля учебной деятельности школьников необходимо учитывать особенности, для того или иного возрастного этапа.
Поступление в школу знаменует собой начало нового периода в жизни ребенка - младшего школьного возраста. В этот период происходит активное анатомо-физиологическое созревание организма: повышается жизненная емкость легких, что ведет к увеличению работоспособности, развивается крупная и мелкая моторика и т.д. Имеют место качественные и структурные изменения головного мозга: развиваются большие полушария, в первую очередь, лобные доли, связанные с деятельностью второй сигнальной системой.
Происходят изменения в протекании основных нервных процессов - возбуждения и торможения: увеличивается возможность тормозных реакций, причем развитие торможения идет от безусловного к условному. Эти свойства создают физиологические предпосылки для формирования ряда волевых качеств ребенка. В частности, повышается способность подчиняться требованиям, проявлять сдержанность, сознательно удерживать себя от нежелательных поступков. При этом, хотя у младшего школьника и отмечается «большее, чем у дошкольника равновесие процессов возбуждения и торможения, процессы возбуждения у него все таки превалируют, (что определяет такие характерные особенности младшего школьника, как непоседливость, эмоциональная возбудимость и т.п.)» [6]. Большая уравновешенность и подвижность нервных процессов помогает ребенку перестраивать свое поведение в соответствии с изменившимися условиями, с возросшими требованиями старших, что очень важно на данном возрастном этапе. В целом, можно сказать, что у детей семи - десяти лет основные свойства нервных процессов по своим характеристикам приближаются к свойствам нервных процессов взрослых людей, но только эти свойства у отдельных детей еще очень неустойчивы.
На первом этапе, соответствующем начальному образованию, возникают и формируются основные компоненты структуры учебной деятельности. В младшем школьном возрасте УД является главной и ведущей среди других видов деятельности. Систематическое осуществление младшими школьниками УД способствует возникновению и развитию у них основных психологических новообразований данного возраста.
Уже в 1-м классе в содержание УД необходимо вводить элементарные теоретические знания - понятия числа и слова. Усвоение этих и других понятий в процессе коллективного решения учебных задач способствует вхождению детей в систему учебных действий, позволяет им осваивать способы и нормы участия в спорах и дискуссиях, проявлять инициативность в приглашении к учебному диалогу сверстников и учителя. На протяжении всего начального образования в условиях полноценной и развёрнутой УД она остаётся коллективно распределённой, но при этом у большинства младших школьников складываются умения по собственной инициативе ставить различные содержательные вопросы сверстникам и учителям, умения не только участвовать в дискуссиях, но и быть их инициаторами и даже организаторами. У детей появляются устойчивые и обобщённые учебно-познавательные, что свидетельствует о формировании самой потребности в УД. К концу начального обучения у детей появляется способность сознательно контролировать свои учебные действия и критически оценивать их результаты.
Есть мнение, что когда учебная деятельность соответствует психодинамическим особенностям личности, успешность интеллектуальной деятельности растет. Характер связи между мыслительными операциями и темпераментом на различных возрастных этапах неоднозначно влияет на индивидуальный стиль умственной деятельности; выработку компенсаторных механизмов и маскировку темперамента; связь с такими процессами, как осознание своей интеллектуальной состоятельности, уникальности, ценности собственной личности.
Согласно данным исследований Н.А.Бесстрашной,
З.Н.Брикс, В.П.Бояринцева, В.Л.Каткова, Е.А.Силиной и др., в процессе развития
индивидуально-типологических особенностей младшего школьника подтверждается,
как типологическая устойчивость, так и возрастная изменчивость свойств нервной
системы и темперамента. Л.И.Божович выделила два показателя развития личности в
младшем школьном возрасте. Первый - отношение к учению, мотивы и интересы,
выполнение новых социальных ролей. Второй - уровень развития нравственной
сферы, способность осуществлять поведение в соответствии с нормами морали.
Одним из новообразований является рефлексия. В ее основе формирования лежит
умение анализировать и оценивать собственные действия. В.В.Давыдов отмечает,
что рефлексия как необходимая составляющая умения учиться может быть
сформирована средствами учебной деятельности. В процессе учебной деятельности у
младших школьников с нормальным речевым развитием совершенствуется волевой акт,
также важной чертой является самостоятельность. У детей с речевыми нарушениями
все выше перечисленные компоненты и новообразования формируются и
совершенствуются на более поздних возрастных этапах, т.е. к подростковому,
юношескому возрасту.
.4 Индивидуальный стиль поведения в учебной
деятельности детей с тяжелыми нарушениями речи
У детей младшего школьного возраста с нарушениями речи изменения в протекании основных нервных процессах происходят намного позже - к 4 - 6 классу.
Коломенский Я. Л. и Панько Е. А. отмечают, что ребенок дошкольного и младшего школьного возраста своим поведением в известном смысле напоминает холерика. Затем эта неуравновешенность, вызванная большей слабостью торможения в сравнении с возбуждением, постепенно уменьшается, и в возрасте около 12 лет ребенок в этом отношении уже заметно не отличается от взрослого. Преобладание возбуждения над торможением проявляется, прежде всего, в импульсивности и взрывном характере поведения ребенка. Для него типичен пониженный контроль за ситуационно обусловленным поведением (то есть действующими в данный момент стимулами). Однако аналогичное поведение, считают психологи, может быть вызвано не только недостаточно зрелой способностью к торможению и, следовательно, преобладанием возбуждения, но и слабостью возбуждения при одновременной слабости торможения. Слабость процесса возбуждения является фактором, вызывающим такие формы поведения, которые напоминают неуравновешенных индивидов. Это объясняется неадекватностью силы реакции силе раздражителей или в более общем случае - значению ситуации, на которую реагирует школьник [25].
Что касается подвижности нервных процессов, то в зависимости от того, какие показатели этого свойства принимаются во внимание, его возрастная динамика может выглядеть по-разному. Это свидетельствует о давно уже отмеченной неоднородности этого свойства нервной системы. В раннем онтогенезе наблюдается большая неустойчивость и изменчивость реакций, что выражается в затруднениях при выполнении заданий, в изменениях реакций под влиянием перемен в обстановке, в неустойчивости условно-рефлекторной деятельности и т. п. С возрастом поведение становится все более стабильным, благодаря чему оно в меньшей мере зависит от непосредственных стимулов [1].
Если учитывать классические показатели подвижности, считает Я.Стреляу, в особенности способность к переделке сигнального значения пары раздражителей и легкость образования динамических стереотипов, то можно сказать, что в раннем онтогенезе подвижность сравнительно невелика и возрастает с развитием индивида. Это проявляется, в частности, в том, что дети школьного возраста легче и быстрее приспосабливаются к изменяющимся условиям, у них лучше протекает процесс переучивания или переделки различных навыков, чем у детей дошкольного возраста. Так понимаемая подвижность снова явно снижается в пожилом возрасте, для которого типична пониженная адаптируемость к изменениям обстановки, значительная ригидность форм поведения.
Исследования А.П.Вороновой, Р.И. Лалаевой, Р.Е.Левиной, М.Е.Хватцева, Г.В.Чиркиной, А.В.Ястребовой в области логопсихологии показывают, что неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сферы. Для детей с речевыми нарушениями характерен пониженный уровень общей осведомленности об окружающем мире. Наблюдается недостаточный уровень развития познавательных процессов, их произвольности. Рассмотрим подробнее особенности детей с нарушением речи, которые приводят к трудностям в учебной деятельности.
Внимание детей с речевым недоразвитием характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, более низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в планировании своих действий. Такие дети с трудом сосредоточивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач; им гораздо труднее сосредоточиться на выполнении задания в условиях словесной, чем зрительной инструкции.
Все виды контроля за деятельностью (упреждающий, текущий и последующий) часто несформированы или значительно нарушены, причем больше всего страдает упреждающий, связанный с анализом условий задания, и текущий (в процессе выполнения задания) виды контроля. Особенности произвольного внимания у детей с нарушением речи ярко проявляются в характере отвлечений.
Необходимо остановиться на особенностях мышления детей с нарушением речи. Исследования Р.И. Лалаевой [2] показывают, что нарушения речи отрицательно влияют на формирование мыслительных операций анализа и синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования. У детей с речевой патологией обнаруживаются недостаточная гибкость и динамичность мыслительных процессов, замедленный темп интериоризации умственных действий, повышенная психическая истощаемость, недостаточная оперативность мышления. Зачастую они длительно не включаются в предложенную им проблемную ситуацию или, наоборот, очень быстро приступают к выполнению заданий, но при этом оценивают проблемную ситуацию поверхностно, без учета всех особенностей задания.
Другие дети выполняют задания, но быстро утрачивают к ним интерес, не заканчивают их и отказываются работать, даже в случаях правильного выполнения заданий. При этом возможности осуществления мыслительных операций у таких детей, как правило, сохранны, что выявляется при расширении запаса их знаний и упорядочении самоорганизации.
У значительной части детей двигательная недостаточность выражается в виде плохой координации сложных движений, неуверенности в воспроизведении точно дозированных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности представляет для детей выполнение движений по словесной инструкции и особенно серии двигательных актов. Дети отстают от нормально развивающихся сверстников в точном воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Типичным является и недостаточный самоконтроль при выполнении задания.
У детей с речевой патологией отмечается своеобразие личностной сферы: заниженная самооценка, нестабильность уровня притязаний, нарушения волевой регуляции поведения. Нарушения речи отражаются на уровне сформированности общения и сотрудничества: дети не умеют обращаться с просьбами, задавать вопросы по ходу объяснения.
Таким образом, недостаточный уровень речевой
готовности, незрелость и неуравновешенность основных нервных процессов
обусловливают стойкие и выраженные затруднения при усвоении учебного материала
у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.