Материал: Интерактивные методы и приемы обучения иностранному языку на начальной ступени обучения

.2 Метод кейса

Метод кейсов (англ. Casemethod, кейс-метод, кейс-стади, case-study, метод конкретных ситуаций) - техника обучения, использующая описание реальных экономических, социальных и бизнес-ситуаций. Обучающиеся должны проанализировать ситуацию, разобраться в сути проблем, предложить возможные решения и выбрать лучшее из них. Кейсы базируются на реальном фактическом материале, или же приближены к реальной ситуации.

Кейсовый метод обучения начал применяться еще в начале XX века. Метод был впервые применен в HarvardBusinessSchool в 1924 году. Преподаватели Гарвардской бизнес-школы быстро поняли, что не существует учебников, подходящих для аспирантской программы в бизнесе. Их первым решением данной проблемы было интервью с ведущими практиками бизнеса и написание подробных отчетов о том, чем занимались эти менеджеры, а также о факторах, влияющих на их деятельность. Слушателям давались описания определенной ситуации, с которой столкнулась реальная организация в своей деятельности для того, чтобы ознакомиться с проблемой и найти самостоятельно и в ходе коллективного обсуждения решение. Обучение происходило по схеме, когда учеников-практиков просили изложить конкретную ситуацию (проблему), а затем дать анализ проблемы и соответствующие рекомендации. Первый сборник кейсов был издан в 1921 г. (Dr.Copeland, DeanDonhman).

Кейс-метод или кейс-технологии (обучение на примере конкретных случаев) - традиционно применяются в обучении. Сущность этого способа обучения заключается в том, что ученикам предлагаются конкретные ситуации из практики. Разумеется, кейс-метод можно использовать и при коммуникативно-ориентированном обучении языку, когда ученикам предлагают для анализа те или иные коммуникативные ситуации. При этом анализируется аутентичное использование языка, случаи фразеологии и идиоматики, механика обмена репликами и др. Этот метод очень эффективен для "анализа иноязычного дискурса" и формирования представлений о том, как реально функционирует иностранный язык.

Главное требование к кейс-методу - чтобы ситуация для изучения была бы реальной, а не придуманной. Кейс-метод ценен тем, что учит анализировать конкретные реальные случаи. В нем нет места фантазии. Только факты и их анализ.

Суть ее заключается в осмыслении, критическом анализе и решении конкретных проблем или случаев (cases). Кейс - это описание ситуации, которая имела место в той или иной практике и содержит в себе некоторую проблему, требующую разрешения. Это своего рода инструмент, посредством которого в учебную аудиторию привносится часть реальной жизни, практическая ситуация, которую предстоит обсудить, и предоставить обоснованное решение.

Кейс-технология, как и любая другая, по своей сути алгоритмизированный процесс и нарушать эту упорядоченную последовательность не стоит. В методике выделяют три вида предъявления кейса: печатный, мультимедиа кейс, видеокейс. В методике выделяется три этапа работы над кейсом, внутри которых существует строгая последовательность действий учителя и учащихся: ознакомительный, исследовательский, презентационный. Педагогический потенциал кейс-метода гораздо больше, чем у традиционных методов обучения. Преподаватель и ученик здесь постоянно взаимодействуют, выбирают формы поведения, сталкиваются друг с другом, мотивируют свои действия, аргументируют их моральными нормами. Наличие в структуре кейс-метода споров, дискуссий, аргументации довольно сильно тренирует участников обсуждения, учат соблюдению норм и правил общения. Еще больше нагрузка на преподавателя, который должен быть достаточно эмоциональным в течение всего процесса обучения, разрешать и не допускать конфликты, создавать обстановку сотрудничества и конкуренции одновременно, и самое главное, обеспечивать соблюдение личностных прав ученика. Эмоциональный накал при этом методе обучения достигает нередко такой степени, что группа напоминает кипящую плазму.

Кейс-метод становится модным. Но вместе с тем, он начинает восприниматься преподавателями, которые не обладают достаточной методологической культурой, весьма поверхностно, нередко он рассматривается не как средство творческого обучения, а способ преподавательской бездеятельности. Так если подготовка классической лекции занимает довольно много времени, требует мобилизации интеллектуальных ресурсов преподавателя, серьезного творческого переосмысления огромных массивов информации, то подготовка некоторого методического суррогата, который преподаватель называет кейсом, не составит особых усилий. Особенность работы преподавателя, практикующего кейс-метод, заключается в том, что он не только реализует максимально свои способности, но и развивает их. Основное содержание деятельности преподавателя включает в себя выполнение нескольких функций - обучающей, воспитывающей, организующей и исследовательской. Они воспринимаются в единстве, хотя у многих одни довлеют над другими. Если в реальной вузовской деятельности эти функции довольно часто реализуются раздельно, то в процессе преподавания кейсов наблюдается их синкретическое, органическое единство. В процессе обучения преподаватель решает задачи обучения и развития учеников. При этом для решения этих задач преподавателю приходится выполнять шесть основных функций.

. Гносеологическую функцию, решающую задачу получения и накопления новых знаний, как по преподаваемой дисциплине, так и знаний о законах и механизмах функционирования педагогической системы. Эта функция требует высокого уровня гностических способностей преподавателя: быстроты и творческого овладения научными методами познания и изучения, способности к овладению специальными знаниями - знаниями предмета, знаниями по педагогике, психологии, методике преподавания и т.д. Следует подчеркнуть, что здесь есть свой скелет в преподавательском шкафу: предметные знания высоко ценятся преподавателями и находятся на высоком уровне, а знания по психологии, педагогике, методике - самое слабое звено в высшей школе.

. Проектировочную функцию, связанную с проектированием целей, программы, планов, методических систем и технологий преподавания курса. Конструктивная деятельность заставляет последовательно и рационально строить занятия, побуждает мыслить творчески, создавая специфические разновидности проектов, которыми выступают разработанные методы, приемы и технологии обучения.

. Конструирующую функцию, которая включает действия по отбору и композиционному построению содержания курса, форм и методов проведения занятий. Особенность деятельности преподавателя здесь, в отличие от конструирующей деятельности инженера, состоит в том, что его конструирование носит разовый характер, осуществляется в аудитории. Имея перед собой план занятия, конспект лекции, текст кейса, которые выступают проектами, преподаватель каждый раз по-новому осуществляет конструирование занятия, учитывая особенности аудитории, состояние своей подготовки и т.п.

. Организационную функцию, решающую задачи реализации запланированных действий, организации учебно-воспитательного процесса. Организаторские способности проявляются в умении организовать себя, свое время, индивидуальную, групповую, коллективную деятельность студентов, объединив их вокруг анализируемой проблемы.

. Коммуникативную функцию, которая включает в себя действия, связанные с установлением педагогически целесообразных взаимоотношений между субъектами педагогического процесса. Коммуникация играет исключительно важную роль в деятельности преподавателя. Оно выступает не только средством научной и педагогической коммуникации, но и условием совершенствования профессионализма, источником развития личности преподавателя, а также средством воспитания учеников. Она предполагает:

способность всесторонне и объективно воспринимать человека-партнера по общению;

способность вызывать у него доверие, сопереживание в совместной деятельности;

способность быть открытым в общении, делиться информацией;

способность предвидеть и ликвидировать конфликты;

справедливо, конструктивно и тактично критиковать;

воспринимать и учитывать критику, перестраивая свое поведение и деятельность.

. Воспитательную функцию, направленную на формирование личности учащегося, его общую и профессиональную социализацию. В осуществлении этой функции очень важны чувствительность преподавателя к особенностям состояния, настроения, мотивации учащихся. Преподаватель должен обладать своеобразной эмпатией, т.е. способностью в быстром, легком и глубоком проникновении в психологию учащегося, эмоциональной идентификацией с ними и интеграции в их активную целенаправленную совместную деятельность. Немаловажны и чувство меры и такта, которые проявляется в особой чувствительности к мере изменений, происходящих в личности и деятельности учащегося под влиянием различных средств педагогического воздействия, какие изменения происходят, являются ли положительными или отрицательными, по каким признакам можно о них судить. Важным инструментом воспитания является и чувство причастности.

Познакомившись с методом кейса, перейдем к следующему, не менее актуальному интерактивному методу обучения, методу "кластера".

.3 Кластер

Кла́стер (англ. cluster скопление) - объединение нескольких однородных элементов, которое может рассматриваться как самостоятельная единица, обладающая определёнными свойствами.

Первое применение кластерный анализ нашел в социологии. Название кластерный анализ происходит от английского слова cluster - гроздь, скопление. Впервые в 1939 был определен предмет кластерного анализа и сделано его описание исследователем Трионом. Главное назначение кластерного анализа - разбиение множества исследуемых объектов и признаков на однородные в соответствующем понимании группы или кластеры.

В качестве интерактивных методов были предложены и широко используются следующие методы преподавания: кластер (в ряде публикаций называется также "карта понятий", "ассоциограмма"), сравнительная диаграмма, пазл (англ. puzzle загадка, головоломка), целенаправленное чтение, двух частный дневник и ряд других. Так, при работе с использованием метода кластер, который применяется для стимуляции познавательной деятельности учащихся, развития их памяти и пространственного мышления, работа протекает следующим образом. Учитель записывает в центре классной доски тему (ключевое слово), просит учеников сделать то же в тетрадях, а затем подумать и записать вокруг данного слова (словосочетания) всё, что приходит им на ум в связи с предложенной темой. Затем учащиеся обмениваются своими идеями при работе в парах, делятся ими со всем классом и фиксируют их на доске и в тетрадях. Использование другого метода - "двух частный дневник" - предполагает в процессе чтения текста записывать в тетради в разделе "отрывок" слова (фразы, предложения), которые вызывают у учащихся различные ассоциации, эмоции, а вдругом разделе - "реакции" - фиксировать свои мысли и чувства в связи с прочитанной частью текста. Затем проводится обсуждение результатов работы. Система занятий в рамках каждого метода преподавания включает три выше названные стадии усвоения и закрепления материала: вызов, осмысление, рефлексия.

Таблица 2. Практическое применение кластера на уроке французского языка

.4 Метод "мозгового штурма"

Метод мозгового штурма (мозговая атака, мозговой штурм, англ. brainstorming) - оперативный метод решения проблемы на основе стимулирования творческой активности, при котором участникам обсуждения предлагают высказывать возможно большее количество вариантов решения, в том числе самых фантастических. Затем из общего числа высказанных идей отбирают наиболее удачные, которые могут быть использованы на практике.

Мозговой штурм (мозговая атака, брейнсторминг) - широко применяемый способ продуцирования новых идей для решения научных и практических проблем. Его цель - организация коллективной мыслительной деятельности по поиску нетрадиционных путей решения проблем.

Использование метода мозгового штурма в учебном процессе позволяет решить следующие задачи:

творческое усвоение школьниками учебного материала;

связь теоретических знаний с практикой;

активизация учебно-познавательной деятельности обучаемых;

формирование способности концентрировать внимание и мыслительные усилия на решении актуальной задачи;

формирование опыта коллективной мыслительной деятельности.

Проблема, формулируемая на занятии по методике мозгового штурма, должна иметь теоретическую или практическую актуальность и вызывать активный интерес школьников. Общим требованием, которое необходимо учитывать при выборе проблемы для мозгового штурма - возможность многих неоднозначных вариантов решения проблемы, которая выдвигается перед учащимися как учебная задача.

Подготовка к мозговому штурму включает следующие шаги:

определение цели занятия, конкретизация учебной задачи;

планирование общего хода занятия, определение времени каждого этапа занятия;

подбор вопросов для разминки;

разработка критериев для оценки поступивших предложений и идей, что позволит целенаправленно и содержательно провести анализ и обобщение итогов занятия.

Существуют определенные правила, соблюдение которых позволит более продуктивно провести мозговой штурм. Перечислим основные из них:

. Во время сессии нет ни начальников, ни подчиненных, ни новичков, ни ветеранов - есть ведущий и участники; никто не может претендовать на особую роль.

. Категорически запрещаются взаимные критические замечания и оценки, они мешают возникновению новых идей.

. Следует воздерживаться от действий, жестов, которые могут быть неверно истолкованы другими участниками сессии.

. Как бы ни была фантастична или невероятна идея, выдвинутая кем-либо из участников сессии, она должна быть встречена с одобрением.

. Попытайтесь с самого начала убедить себя, что положительное разрешение данной проблемы имеет для вас чрезвычайно важное значение.

. Не думайте, что эта проблема может быть решена только известными способами.

. Чем больше выдвинуто предложений, тем больше вероятность появления новой и ценной идеи.

. Перед началом сессии попытайтесь ответить для себя на следующие вопросы:

Заслуживает ли проблема моего внимания?

Что дает ее решение?

Кому и для чего это нужно?

Что произойдет, если ничего не менять?

Что случится, если я не выдвину ни одной идеи?

Методика организации и проведения мозгового штурма

Организационный этап проводится с одним классом. До начала занятия, когда учащиеся входят в аудиторию и рассаживаются по местам, можно включить бодрую, динамичную музыку, предпочтительно инструментальную, так как текст может повлиять на формирование установки у учащихся.

В начале занятия учитель сообщает тему и форму занятия, формулирует проблему, которую нужно решить, обосновывает задачу для поиска решения. Затем он знакомит учащихся с условиями коллективной работы и выдает им правила мозгового штурма.

После этого формируется несколько рабочих групп по 3-5 человек. Каждая группа выбирает эксперта, в обязанности которого входит фиксация идей, их последующая оценка и отбор наиболее перспективных предложений.

Формировать рабочие группу целесообразно в соответствии с личными пожеланиями учеников, но группы должны быть примерно равными по числу участников.

Группы рассаживаются так, чтобы было удобно работать и чтобы студенты могли видеть друг друга.

На этот этап в среднем затрачивается около 10 минут.

Разминка проводится фронтально со всей группой. Цель этапа - помочь школьникам освободиться от стереотипов и психологических барьеров. Обычно разминка проводится как упражнение в быстром поиске ответов на вопросы. Для разминки важен быстрый темп работы. Поэтому, если возникает пауза, преподаватель сам должен выдвинуть 1- 2 варианта ответа. Как только ученики начинают с трудом находить ответы, надолго задумываются, стоит переходить к следующему вопросу. Для того чтобы создать и поддержать непринужденную и живую атмосферу, учитель подготавливает неожиданные, оригинальные вопросы, которые прямо с темой штурма не связаны, но взяты из близкой сферы.

Преподаватель в ходе разминки не дает оценки ответам школьников, однако все их воспринимает доброжелательно, поддерживая положительную реакцию аудитории.

Время разминки 15-20 минут.

В самом начале собственно "штурма" поставленной проблемы преподаватель напоминает проблему, уточняет поставленную задачу, дает критерии оценки идей, повторяет правила мозгового штурма.