Понятно, что преподаватель по своей социально-культурной роли не должен симулировать полное неведение, но, вместе с тем, элемент симуляции, "подставы" или, как выражаются студенты "троллинга", все же имеет место быть. Провокация не может быть без симуляции, иначе она не спровоцирует. Преподаватель как бы случайно или по неосторожности (самонадеянности) демонстрирует свою слабину или некую явную (для сообразительных студентов) односторонность и возникает соблазн опрокинуть тезис преподавателя, показав свою неординарность.
Когда он задает интеллектуально провоцирующий вопрос, то сама его постановка явно намекает на мнение преподавателя. Как правило, даже если приводится концептуальное дискуссионное положение какой-либо историко-философской позиции, студенты склонны отождествлять его с тайной позицией преподавателя. Также для ввода обучающихся в провокативное состояние "вменения позиции" можно использовать интонацию, акцентировав в дихотомическом вопросе то мнение, в русло защиты или опровержения которого преподаватель хотел бы направить усилия спорщиков.
Вопросов "интеллектуальной провокации" должно быть немного, не более 2-3 на полуторачасовое семинарское занятие и их следует использовать в виде разгрузочно-игровой "прокладки" между вполне серьезными учебными вопросами согласно темам соответствующих госстандартов. Учебное время "ускоряется" при запуске этих игровых ситуаций и потому требуется отслеживание текущего хронометража. Не стоит затягивать одну ситуацию более, чем 10-15 минут, поскольку тогда будет "скомкано" рассмотрение необходимых для усвоения содержательно-формальных моментов темы. Такая опасность существует, поскольку соревновательность между тут же образующимися фракциями "за" и "против" делает семинар увлекательным. Преподаватель, однако, должен до финала не признаваться в том, что он поддерживает какую-то определенную позицию, она ему просто вменяется - "по умолчанию", причем самое удачное, когда одни уверены в том, что "препод" негласно поддерживает их, другие считают, что, напротив. На прямые вопросы, типа: "ну а вы сами, как считаете?", желательны какие-угодно уклончивые ответы.
Разумеется, не стоит думать, что существуют некие безотказные вопросы, само произнесение которых тут же вызывает взрыв интереса и лихорадочный блеск в глазах. Вопросы достаточно скучны и рациональны - в своей лапидарной формулировке. Именно потому они требуют, особенно на первых порах работы с группой, тотчас некоего конкретного, метафорического, примерного прояснения - "к примеру, представьте себе, что возможно такое-то и, такое-то". Все зависит от степени подготовленности, реактивности, количества "фронтменов" в группе - это все узнается на первых занятиях.
Приведем перечень некоторых вопросов, зарекомендовавших себя "с хорошей стороны" - в качестве действенных интеллектуальных провокаций.
- Можно ли выработать универсальное мировоззрение - "для всех времен и народов"?
- Одна ли "реальность" или же "их" множество? По отношению к чему они "реальны"?
- Согласны ли вы с высказыванием: "В нашем разуме нет ничего, чего бы ранее не содержалось в наших чувствах"?
- В чем верные моменты и каковы недостатки тезисов: "идеи правят миром" и "идеи есть не что иное, как продукт, своего рода "испарения" материального жизненного процесса людей"?
- Может ли великая личность изменить направление общественного развития?
- Руссо утверждал, что первобытные люди были добры и склонны философствовать, а вот появление общества породила зависть, обман и эксплуатацию, превратив человека в развращенное существо, прав ли он?
- Как понимать выражение: "в любом безумии есть своя логика"?
- Что имел в виду Шан Ян, говоря: "Если правитель может, создавая законы, принести пользу народу, то он не следует нормам морали (ли)"
- Что имел в виду Б. Паскаль, говоря: "поскольку не удалось сделать, чтобы справедливое было сильным, сделали, чтобы сильное стало правым"?
- Обладает ли человек правами и после физиологической смерти?
- Существует ли право человека на предельное распоряжение самим собой (суицид)?
Разумеется, преподавателю следует по возможности незримо, но крепко держать в своих руках нить спора, постоянно мягко вмешиваясь - для того, чтобы "еще и еще подлить масла в огонь". Дело в том, что редко в группах возникает столь полезная для тонуса дискуссии паритетная ситуация. Как правило, одна из позиций явно доминирует, в силу интеллектуального или полемического превосходства ее лидеров. Вот тут следует преподавателю поддержать слабейшую позицию, даже если его взгляды расходятся с ней или же она явно "неверна", т.е. односторонняя.
Хотя ход дискуссий по провоцирующим вопросам довольно предсказуем - в зависимости от имеющегося некоего стандарта эрудиции современных поколений, выявляемого чисто эмпирическим путем, однако надо быть готовым и к творческим неожиданностям, когда приходилось довольно решительно пересматривать свои устоявшиеся позиции вследствие нестандартных ситуаций, подходов с совершенно иных сторон - некоторых молодых незашоренных умов. Ну, это понятно, учимся вместе [10].
Теперь несколько слов о финале. Тут возможны несколько вариантов. Самый изящный, когда имеется парадоксальный афористический ответ, который как бы "снимает" по видимости полемические крайности. Например, вопрос: "Согласны ли вы с высказыванием: "В нашем разуме нет ничего, чего бы ранее не содержалось в наших чувствах"? Он воспроизводит вековечный спор эмпириков (сенсуалистов) и рационалистов. Безотказно "заводит" почти любую студенческую аудиторию. В большинстве случаев побеждает (не без помощи преподавателя) сенсуалистская позиция как наиболее очевидная. И вот тут в качестве ответа преподавателя, который и девальвирует победу, и оставляет аудиторию в состоянии творчески-проблемной многозначности, приводится довод В. Лейбница, который, вроде как соглашаясь, тут же опровергает, как бы "переворачивая" игровой стол: "Да, в нашем разуме нет ничего, чего бы ранее не содержалось в наших чувствах, кроме самого разума ". Имеется в виду, что любому познанию предшествует уже во многом отформатированный природой сам разум - с его пространственно-временной, интенциональной и прочими априорными структурами.
Однако таких ответов немного. В большинстве случаев варианты ответов сводятся к двум: либо преподаватель напоминает о диалектичности всего и вся ("есть и то, и другое" - профессионализм в том, чтобы показать их пропорцию представленности), либо вывести заключение о неправомерности (несоизмеримости внутренних его компонентов) самого вопроса. К примеру, вопрос: "Обладает ли человек правами и после физиологической смерти?"
Не стоит, вместе с тем, укрываться за якобы глубокомысленным "да я и сам не знаю, в том-то и высшая философская мудрость". Не надо девальвировать позицию преподавателя, по определению человека сведущего и имеющего некие твердые позиции. Это необходимая для студентов сакральная позиция, пусть она таковой и остается, иначе ее займут другие, на самом деле часто недостойные. Да и в дальнейшем это демотивирует другие возможные предстоящие дискуссии, а интеллектуальная провокация превратится в бесплодные унылые прения. Интеллектуальная провокация должна быть остра в начале, напряжена в проведении и изящна (по возможности блистательна, но это бывает довольно редко) - в завершении.
Подытожим. Конечно, мы отдаем себе отчет в том, что предложенный вариант в понимании методики интеллектуальной провокации является одним из возможных. Другие, вероятно, увидят и те аспекты, которые мы не учли. Вместе с тем, представляется, что какие-то важные моменты все же схвачены. Это, к примеру, этапирование данного вида ролевой игры и характеристика каждого из этапов. Выявление общей логики интеллектуальной провокации и основных ее закономерностей в нашем современном контексте также можно полагать за элементы новизны работы.
Библиография
1. Коллинз Р. Социология философий. Глобальная теория интеллектуального изменения. Новосибирск: Сибирский хронограф, 2002. 1281 с.
2. Волкова Е.Г. Основные проблемы преподавания философии в вузе // Современное образование. -- 2015.-№ 2.-С.80-115. DOI: 10.7256/2409-8736.2015.2.14427. URL: http://e-notabene.ru/pp/article_14427.html
3. Рыбакова Н.А. Мотивационные источники самоактуализации педагога в профессиональной деятельности // Современное образование. 2015. № 1. С. 69-99.
4. Гуревич П.С. Самоформирование (Bildung) как проблема образования // Педагогика и просвещение. 2014. № 2. C. 4-7. DOI: 10.7256/2306-434X.2014.2.13012.
5. Потатуров В.А. Проблемы отечественного гуманитарного образования в условиях глобализации // Современное образование. -- 2016.-№ 2.-С.12-24. DOI: 10.7256/2409-8736.2016.2.17614. URL: http://e-notabene.ru/pp/article_17614.html
6. Розин В.М. Становление античного мышления: (методологические, феноменологические, технологические и институциональные аспекты) // Философия и культура.-2014.-3.-C. 319-328. DOI: 10.7256/1999-2793.2014.3.9638.
7. Омельчук Р.К. Идеология в педагогике: идеалы философии или идолы культуры? // Педагогика и просвещение.-2013.-№ 2.-C. 114-124. DOI: 10.7256/2306-434X.2013.2.7393
8. Щупленков О.В. Молодое поколение: социально-философский аспект в исследовании // NB: Педагогика и просвещение. -- 2013.-№ 2.-С.58-114. DOI: 10.7256/2306-4188.2013.2.521. URL: http://e-notabene.ru/pp/article_521.html
9. Ерзин А.И., Епанчинцева Г.А. Cамоэффективность, проактивность и жизнестойкость в обучении (влияние на академические интересы и достижения студентов) // Современное образование. -- 2016.-№ 2.-С.65-83. DOI: 10.7256/2409-8736.2016.2.15968. URL: http://e-notabene.ru/pp/article_15968.htm
10. Рыбакова Н.А. Манипулятивный стереотип профессиональной деятельности педагога и способы его преодоления // Современное образование. 2015. № 1. С. 124-142.