Последние из вышеуказанных параметров согласуются напрямую с необходимыми профессиональными компетенциями, указанными во ФГОС 3+ для студентов медицинской направленности, предполагающими умение решать нестандартные проблемы и нести социальную ответственность за принятые решения. Таким образом, согласно полученным нами данным, некоторые проявления необходимых профессиональных качеств можно частично наблюдать уже на первом и втором году обучения.
Таблица 1 Уровни интеллекта (Р. Кеттелл) в %
У студентов сигнономического типа осваиваемых профессий нет связи интеллекта и социорефлексии, как в профессиях социономического типа, но вместе с тем, интеллект положительно связан с некоторыми аспектами профессионального мышления, а именно, с существительными в ходе бытовой ситуации (с=0,39, p<0,05), с прилагательными в ходе бытовой ситуации (с=0,38, p<0,05), с прилагательными в последствии бытовой ситуации (с=0,40, p<0,05). А значит, можно выдвинуть гипотезу о том, что интеллектуальные способности благоприятствуют развитию профессиональной идентичности и повышению профессиональной ответственности, являющейся важным профессиональным качеством для будущих представителей профессий «человек-знак». Полученные нами данные отчасти согласуются с исследованиями А.А. Карпова (2017), который считает, что развитие осознанной саморегуляция является метаресурсом и содействует осознанному выбору профиля обучения.
Полученные автором результаты доказывают, что разные профили обучения могут иметь требования к развитию определенных регуляторных характеристик, например, для учащихся физико-математического профиля основная регуляторная нагрузка приходится на процессы планирования целей и моделирования.
интеллектуальный личность профессионализация
Рисунок 1. Коррелограммы взаимосвязей практического мышления в проблемных ситуациях, метакогниций и интеллекта (составлено авторами)
2. Анализ уровня само- и социорефлексии. Мы можем отметить, что у старшеклассников профильных классов саморефлексия связана с глаголами в сумме учебной ситуации (положительно) (с=0,35, p<0,05). Можно предположить, чем ярче выражена саморефлексия, предполагающая анализ чувств и переживаний по поводу самого себя, тем больше активность и уверенность при решении проблемных ситуаций, тем более что поводов для рефлексивного анализа и решения различных проблемных ситуаций, связанных с обучением и сдачей экзаменов достаточно в период окончания школьного обучения. Только у школьников саморефлексия положительно связана с социорефлексией (с=0,41, p<0,05), у остальных групп вышеуказанные показатели не имеют значимых связей (рис. 1).
У студентов социономического типа профессий социорефлексия положительно связана с психолингвистическими показателями мышления, с глаголами в последствии ситуации (с=0,31, p<0,05), с существительными в исходе ситуации (с=0,36, p<0,05), вероятно, рефлексивная позиция и умение взглянуть на себя со стороны других (как учебных, так и бытовых ситуациях) дает возможность лучше понимать внутренний мир другого человека и на основе этого принимать ответственность и действовать более уверенно (рис. 1).
У студентов сигнономического типа профессий социорефлексия положительно связана с психолингвистическими показателями мышления, с существительными в ходе бытовой ситуации (с=0,33, p<0,05) и с существительными в исходе бытовой ситуации (с=0,33, p<0,05),
т.е. рефлексивная позиция и умение взглянуть на себя со стороны других дает возможность лучше понимать внутренний мир другого человека и на основе этого принимать ответственность за процесс и результат собственных действий в проблемной ситуации.
3. Анализ результатов по методике самооценки метакогнитивных знаний и метакогнитивной активности (М.М. Кашапов, Ю.В. Скворцова). Процент старшеклассников профильных классов с низким уровнем метакогнитивных знаний (т.е. знаний о себе, своих способностях и возможностях) в несколько раз больше чем студентов (табл. 2). Выявлены значимые различия в самооценке метакогнитивных знаний между старшеклассниками профильных классов и студентами медицинских специальностей, социономического типа профессий (U=485,00, р<0,05). Значимых различий в уровне метакогнитивных знаний между студентами разных специальностей не обнаружено (табл. 4-6).
Таблица 2. Уровни метакогнитивных знаний (М.М. Кашапов, Ю.В. Скворцова) в %
У всех испытуемых выявлена положительная связь между метакогнитивными знаниями и метакогнитивной активностью (старшеклассников профильных классов (с=0,81, p<0,001), у студентов социономического типа профессий (с=0,46, p<0,01)), у студентов сигнономического типа профессий (с=0,46, p<0,01)). Для профессионального развития молодые люди должны не только знать теоретические положения будущей профессии, но и строить планы на будущее, применять свои знания о своих метакогнитивных процессах на практике, предвидеть свое профессиональное будущее, что невозможно без оценки настоящих возможностей и ресурсов (Г.С. Абрамова, 1999).
У старшеклассников профильных классов метакогнитивные знания положительно связаны с социорефлексией (с=0,38, p<0,05), с критериями ситуативностинадситуативности М.М. Кашапова в учебной ситуации (с=0,37, p<0,05), с критериями ситуативности-надситуативности М.М. Кашапова в бытовой ситуации (с=0,40, p<0,05). У студентов обеих групп нет значимых связей метакогнитивных знаний с другими исследуемыми параметрами. Возможно, с вступлением в новую фазу профессионализации, у них появляется много новой информации о профессии, профессиональных знаний, и имеющаяся ранее интеграция психологических структур может нарушаться в силу адаптационных процессов в вузе.
Таблица 3. Уровни метакогнитивной активности (М.М. Кашапов, Ю.В. Скворцова) в %
Достоверные отличия по уровню метакогнитивной активности (табл. 3). можно наблюдать у старшеклассников профильных классов и у студентов экономической специальности, сигнономического типа профессий (U=447,00, р<0,05). Метакогнитивная активность старшеклассников профильных классов положительно связана с саморефлексией (с=0,33, p<0,05) и с социорефлексией (с=0,46, p<0,01). Для старшеклассников важно, что о них думают окружающие (возрастные особенности), поэтому они соотносят знания о своих метакогнитивных способностях с тем, как будут реагировать на их действия другие люди.
Рефлексивный анализ себя и оценки своих действий и поведения окружающими позволяют повышать собственную деятельность по использованию ресурсов личности. У студентов сигнономического типа профессий значимых связей метакогнитивной активности с другими исследуемыми параметрами не обнаружено. В свою очередь, у студентов социономического типа профессий метакогнитивная активность отрицательно связана с психолингвистическими показателями профессионального мышления, с глаголами в исходе ситуации (с=-0,41, p<0,01), с глаголами в сумме ситуации (с=-0,36, p<0,05). Это позволяет предположить, что активное применение знаний о своих способностях мешает действовать в проблемных ситуациях, так как они осознают социальную ответственность в принятии решений, у них возникают сомнения в своих возможностях. Это согласуется с мнением М.Р. Арпентьевой (2017), о том, что личности с неразвитыми способностями метапознания имеют «когнитивный оптимизм и сверхуверенность, а неуверенность присутствует у личностей с развитыми метапознавательными способностями, которых автор характеризует понятием: «Я знаю, что ничего не знаю». Развитые способности метапознания создают условия для понимания множественности взглядов, точек зрения, способов, что в свою очередь дает основу для гибкости, высокой ответственности, высокой чувствительности к людям и себе.
Как мы показали в предыдущей нашей публикации (И.В. Серафимович, Г.Ю. Базанова, 2016), даже внутри одного типа профессий, например, «человек-человек», но разного характера труда (руководящий и исполнительский), и разной направленности (преобразующая и изыскательская) могут существовать разные отношения между метакогнитивной активностью и метакогнитивными знаниями. Так, у студентов-медиков прослеживается положительная связь между метакогнитивными знаниями и метакогнитивной активностью (с=0,46, p<0,01), у студентов-менеджеров данной связи не обнаружено. На разных этапах обучения в вузе по профессиям социономического типа установлено, что связи метакогнитивной активности и метакогнитивных знаний усиливаются: на начальном этапе обучения (с=0,31, p<0,05), на завершающем этапе (с=0,45, p<0,01).
Таблица 4. Сравнение выборок по U-критерию Манна-Уитни студентов социономического типа профессий и старшеклассников профильных классов
интеллектуальный личность профессионализация
Таблица 5. Сравнение выборок по U-критерию Манна-Уитни студентов социономического и сигнономического типа профессий
Таблица 6. Сравнение выборок по U-критерию Манна-Уитни студентов сигнономического типа профессий и старшеклассников профильных классов
4. Анализ показателей профессионального мышления при решении проблемных ситуаций. По критерию творчества Е.К. Осиповой (рисунок 1) у студентов сигнономического типа профессий больше отмечено реконструктивных решений, и появляются вариативные решения, нет решения только у 3% студентов, в отличие от школьников профильных классов (нет решения у 39%) и от студентов социономического типа профессий (нет решения у 38%).
Значимые отличия: у студентов сигнономического типа профессий больше творческих решений в решении бытовых ситуаций, чем у старшеклассников профильных классов (U=124,00, р<0,001), чем у студентов социономического типа профессий (U=266,00, р<0,001).
Рисунок 1. Соотношение критериев творчества (бытовая ситуация) (Е.К. Осипова) в % (составлено авторами)
По критерию ситуативности-надситативности М.М. Кашапова (рисунок 2) у студентов сигнономического типа профессий чаще встречаются надситуативные решения, чем ситуативные у 31%, в отличие от школьников профильных классов (9%) и от студентов социономического типа профессий (8%).
Значимые отличия: у студентов сигнономического типа профессий больше надситуативных решений в решении бытовых ситуаций, чем у старшеклассников профильных классов (U=372,50, р<0,01). Более развитые компоненты метапознания у студентов по сравнению со школьниками позволяет успешнее решать проблемные ситуации, понимать суть, трансформировать первоначальный взгляд и искать новые, более глубокие смыслы.
Рисунок 2. Соотношение критериев ситуативности-надситуативности (бытовая ситуация) (М.М. Кашапова) в % (составлено авторами)
Рисунок 3. Соотношение критериев правильности решения (бытовая ситуация) С.А. Гильманова в % (составлено авторами)
По критерию правильности решения С.А. Гильманова значимые отличия: у студентов социономического типа профессий больше удачных правильных решений, чем у старшеклассников профильных классов в учебной ситуации (U=491,00, р<0,05), в бытовой ситуации (U=491,00, р<0,05). Возможно, что больший опыт решения в целом проблемных ситуаций у студентов, так как они прошли этапы сдачи ЕГЭ, подачи документов, поступления в вуз, смены места жительства (иногородние студенты), дает возможность иметь отличия при решении коммуникативных проблемных ситуаций именно у социономического типа профессий, поскольку деятельность общения будет преобладающим видом деятельности и первично формируемые навыки проявляются уже на ранних этапах профессионализации.
Выводы
интеллектуальный личность профессионализация
1. Выполненный нами анализ выявил связи интеллекта и метакогнитивных процессов, проявляющихся в реализации надситуативного мышления при решении проблемных ситуаций на таких этапах профессионализации как выбор профессиональной направленности и начальных этапах обучения в вузе (на примере профессий социономического и сигнономического типов).
1.1. Сравнительный анализ корреляционных связей интеллекта дает основание говорить, во время выбора профессиональной направленности у старшеклассников интеллект способствует развитию навыков рефлексии и метакогнитивных способностей, при этом не обнаруживается влияния на практическую составляющую мышления, проявляющуюся при решении проблемных ситуаций.
1.2. На начальных этапах обучения в вузе у студентов социономического типа профессий интеллектуальные способности напрямую связаны с надситуативностью решений проблемных ситуаций, социорефлексией, у студентов сигнономического типа профессий интеллект имеет связи только с некоторыми аспектами практического мышления, способствует осознанию своего поведения и эмоций в проблемной ситуации, что опосредованно влияет на увеличение социорефлексии.
2. Результаты исследования показывают необходимость психологического сопровождения формирования компетенций учащихся на разных этапах обучения и профилях, разработки и развития таких форм сопровождения развития профессионального опыта как наставничество, коучинг, тьюторство. На основании полученных данных возможна разработка коучинг-программы формирования надситуативного мышления и метакогнитивных изменений, за счет расширения использования различных качеств надситуативного мышления и их вариативного использования при разрешении проблемной ситуации.
3. Сравнительный анализ отличий в интеллекте, уровне мышления и его метакогнитивых характеристиках у старшеклассников профильных биолого-химических и математических классах и студентов вузов, реализующих профильную направленность при обучении на медицинских и экономических специальностях обнаружил, что значимых отличий в интеллекте и уровне рефлексии между студентами и школьниками профильных классов нет. Отмечено, что при освоении профессий социономического типа на начальных этапах увеличивается уровень метакогнитивных знаний, при освоении профессий сигнономического типа на начальных этапах увеличивается уровень метакогнитивной активности (по сравнению со старшеклассниками). Достоверных отличий между студентами начальных этапов обучения социономического и сигнономического типов по метакогнитивным знаниям и метакогнитивной активности не выявлено.