Интеллект и метакогниции на этапе выбора профессии и начальных этапах профессионализации
В статье рассмотрен подход к изучению взаимосвязи метакогнитивных процессов и интеллектуальных способностей на начальных этапах профессионализации. Исследование было реализовано на этапе выбора профессиональной направленности и начальных этапах обучения в вузе по профессиям социономического и сигнономического типов.
Цель - исследование особенностей взаимосвязи интеллекта и метакогнитивных процессов, проявляющихся при реализации надситуативного мышления, опосредующего эффективность решения проблемных ситуаций. Рассмотрено влияние интеллектуальных особенностей личности и метакогниций на реализацию ситуативных или надситуативных решений. Анализ корреляций показал множество значимых связей, которые наблюдаются у старшеклассников, не так ярко выражены и приобретают иную форму у студентов (между интеллектом, рефлексией, метакогнитивными особенностями и мышлением при решении проблемных ситуаций). Сделан сравнительный анализ отличий в интеллекте, уровне мышления и его метакогнитивых характеристиках у старшеклассников профильных биолого-химических и математических классов и студентов вузов, реализующих профильную направленность при обучении на медицинских и экономических специальностях. Показано, что значимых отличий в интеллекте и уровне рефлексии между студентами и школьниками профильных классов нет. Отмечено, что на начальных этапах при освоении профессий социономического типа увеличивается уровень метакогнитивных знаний, а при освоении профессий сигнономического типа увеличивается уровень метакогнитивной активности (по сравнению со старшеклассниками). Достоверных отличий между студентами начальных этапов обучения социономического и сигнономического типов по метакогнитивным знания и метакогнитивной активности не выявлено. Среди студентов социономического и сигнономического типов отличий по уровням надситуативности не обнаружено, при этом у сигнономического - значимо выше уровень творчества при решении проблемных ситуаций. Школьники профильных классов значимо отличаются от студентов социономического типа умением находить оперативные разрешения возникающих проблемных ситуаций, при этом значимо ситуативней и менее творчески подходят к решению, чем студенты сигнономического типа. Авторами отмечена необходимость разработки и проведения системы мероприятий, направленных на взаимодействие интеллектуальных и метакогнитивных способностей личности для достижения практического результата - эффективности разрешения проблемных ситуаций.
Исследование процесса и результата профессионализации личности всегда являлось актуальной и востребованной темой. В современных условиях различные ракурсы вышеуказанной проблематики, приобретают новые оттенки и возможности консолидации усилий ученых, работающих в разных научных парадигмах, связанных, как с личностноакмеологическим подходом, представленным в работах таких ученых как Б.Г. Ананьев (2001), А.А. Деркач (2003), Д.Н. Завалишина (1995), В.Г. Зазыкин (2003), Л.М. Митина (1998), В.Е.
Орёл (2003), Ch. Buhler (1971), E. Erikson (1968), J. Holland (1973), F. Parsons (1909), D. Super (1985), так и с результативно-констатирующим, реализуемым в трудах В.А. Бодрова (2001),
Э.Ф. Зеера (2003), Е.А. Климова (2003), Г. Крайга (2000), В.Т. Кудрявцева (1983), А.К. Марковой (1996). При этом, все большую ценность приобретает рассмотрение профессионализации как результата не только внешних показателей и достижений в профессиональной деятельности или при ее освоении, но и некоторых психологических изменений, в мировоззрении личности, мотивации к непрерывному образованию и саморазвитию, в ценностях, мышлении (М.М. Кашапов, 2015). Вышеуказанный аргумент находит отражение и в нормативных документах, регламентирующих деятельность образовательных структур различного уровня. Мы можем заметить, как внедрение новых образовательных стандартов в общеобразовательной школе, сопряженное с формированием трех видов образовательных результатов: предметных, метапредметных и личностных, так и внедрение новых ФГОС 3+ в высшей школе, направленных на формирование общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций определяет новый уровень требований к уровню психической организации, интеграции внутренних процессов, свойств и состояний. Так, например, во многих ФГОС ВО (уровень бакалавриата) представлена такая общекультурная компетенция (в большинстве ФГОС ВО именуемая ОК-7) как способность к самоорганизации и самообразованию для направлений подготовки юриспруденция (40.03.01), менеджмент (38.03.02), психология (37.03.01), биология (06.03.01), информатика и вычислительная техника (09.03.01). Во ФГОС ВО по специальностям педиатрия, стоматология, лечебное дело (уровень специалитета) есть похожая компетенция как готовность к саморазвитию, самореализации, самообразованию, использованию творческого потенциала (ОК-5).
Кроме того, у студентов медицинских специальностей должна быть сформирована общекультурная компетенция: способность действовать в нестандартных ситуациях, готовность нести социальную и этическую ответственность за принятые решения (ОК-4). При этом профессиональные компетенции (ПК), приобретаемые выпускником соответствуют определенным видам деятельности профессионала, которые конечно отличаются у профессионалов разных направлений подготовки, но, так или иначе, включают в себя научноисследовательские, педагогические или медицинские, проектные, производственные, управленческие навыки, что на практике требует не только умения выбирать и ставить приоритеты при освоении разных граней той или иной профессии, но и иметь высокую профессиональную гибкость, широту взглядов, умение оценивать важность тех или иных стратегических задач, которые ставит государство и общество.
Стоит отметить, что процесс рассмотрения профессионализации не только как профессионально-личностного, но и как общественно значимого явления, отражается не только в научных размышлениях и дискуссиях, нормативных документах, но и в изменениях в практической сфере. С недавнего времени в общеобразовательных учреждениях России становится важным обязательное содействие профориентации, начиная с начальной школы (пока на уровне региональных пилотных проектов, в частности, в Ярославской области). Это в свою очередь требует умения представлять будущее, прогнозировать, понимать свои желания и возможности с учетом возрастных особенностей.
Одним из процессов, способствующих интеграции имеющихся знаний о себе, своих возможностях и требованиях окружающего мира, является мышление, при этом, если мы говорим о профессиональной направленности, то зачатки профессионального мышления. Конечно, собственно профессиональное мышление в основном изучается на примере специалистов, работающих в той или иной отрасли, или осваивающих ту или иную профессию в рамках высшего или средне-профессионального обучения, но тем не менее, на наш взгляд, некоторую составляющую профессионального мышления, в частности надситуативность как интегральную характеристику, можно отслеживать и в процессе обучения в школе и вузе по профилю будущей профессии. Как нам удалось показать в предыдущих публикациях на основе теоретического и эмпирического анализа (И.В. Серафимович, Г.Ю. Базанова, 2016) на надситуативные показатели мышления могут влиять, как интеллектуальные свойства личности, так и метакогнитивные способности.
В современных исследованиях интеллекта большое внимание уделяется метакогнитивным особенностям, а точнее оцениванию интеллектуальных характеристик, таких как уровень освоения и понимания материала. Данный подход позволяет перевести теоретические знания в освоение общекультурных и профессиональных компетенций, что в свою очередь положительно влияет на успеваемость и профессиональное становление личности (Т.В. Корнилова, М.А. Новикова, 2011, T. Chamorro-Premuzic, A. Furnham, 2006). Есть фактические данные, что в студенчестве метакогниции являются условием интеграции интеллекта и творчества (И.А Кибальченко, Г.М. Зурначан, 2013), способствуют компенсации интеллекта (А.А. Емелин, 2011, М.А. Холодная, 2002), при этом об однозначной связи интеллекта и метакогниций говорить пока рано (А.В. Литвинов, Т.В. Иволина, 2013). Анализ актуальных исследований метакогнитивных способностей показывает наличие широкого интереса к данным феноменам психики Ю.Б. Дормашев (1995), Т.В. Иволина (2013), А.В. Карпов (2005), М.М. Кашапов (2012), В.Я. Лаудис (1980), А.В. Литвинов (2013), Ю.В. Пошехонова (2012), А.О. Прохоров (2014), В.Я. Романов (1995), Е.Ю. Савин, А.Е. Фомин (2014), И.М. Скитяева (2005), А.В. Чернов (2014), J.R. Anderson (2015), L. Bendixen (1995), L. Bol (2008), R.S. Dennison (1994), M. Dunkle (1995), J.H. Flavell (1976), P.J. Frost (2000), D.J. Hacker (2008), M.C. Keener (2008), W.L. Kelemen (2000), D. Moshman (1995), T. Roedel (1995), G.Schraw (1994), C.A. Weaver (2000).
Согласно некоторым научным данным метакогниции могут выполнять роль интегративную по отношению к интеллектуальным и креативным способностям (Ю.В. Скворцова, А.В. Карпов, М.М. Кашапов, И.А. Кибальченко, Г.М. Зурначан). Мы считаем, что реальная возможность интегративного взаимодействия интеллектуальных способностей и метакогнитивных особенностей мыслительных процессов при освоении профессии, создает основу для формирования общекультурных и профессиональных компетенций, что в свою очередь позволяет готовить в вузе высококвалифицированных профессионалов. В процессе профессионализации молодые люди с развитыми метакогнитивными процессами, оказываются более адаптированы к изменяющимся условиям, легче преодолевают различного рода препятствия. Рефлексивные компоненты мышления, самооценка, анализ и прогнозирование действий и последствий поведения способствуют созданию условий для принятия оперативных и эффективных решений, что в свою очередь, позволяет данной достигать вершин профессионализма, двигаться к «акме». Несмотря на значительное число исследований, посвященных различным аспектам профессионализации, имеется потребность в изучении взаимосвязи интеллекта и метакогниций на этапе выбора профессии и начальных этапах профессионализации в профессиях типа «человек-человек» и «человек-знак» в рамках надситуативного подхода. Наши ранее опубликованные исследования были направлены на изучение интеллекта и метакогнитивных процессов у студентов разных курсов обучения и разной целевой направленности.
Полученные данные дают основание предполагать, что на самых ранних этапах профессионального выбора имеются отличительные особенности взаимосвязи интеллекта и метакогнитивных процессов. Нами предусмотрено рассмотрение двух начальных, самых ранних этапов профессионализации, на которых появляются зачатки профессионального мышления, проявляющегося в эффективности разрешения проблемных ситуаций. В качестве цели исследования мы рассматривали изучение взаимосвязи интеллекта и метакогнитивных процессов, проявляющихся в реализации надситуативного мышления при решении проблемных ситуаций (на этапе выбора профессиональной направленности и начальных этапах обучения в вузе по профессиям социономического типа).
Выборка: всего 110 испытуемых, из них 35 школьников старших классов (10-11), обучающихся в профильных биолого-химических и математических классах, студенты вузов 1-2 курса обучения (медицинские специальности - 39 человек, экономические специальности - 36 студентов).
Используемые методы:
1. Самооценка метакогнитивных знаний и метакогнитивной активности (М.М. Кашапов, Ю.В. Скворцова).
2. Уровень выраженности и направленности рефлексии (М. Гранта).
3. Метод ретроспективного описания и прогностического самоанализа проблемной ситуации (М.М. Кашапов, И.В. Серафимович).
4. Тест интеллекта GFT 3 и GFT 2 Р. Кеттелла.
Результаты и их обсуждение
1. Сделав анализ уровня интеллекта (по методике Культурно-свободный тест интеллекта Р. Кеттелла) мы видим, что, хотя и имеются некоторые отличия между разными группами в процентном отношении, и, на первый взгляд, процент студентов с высоким интеллектом преобладает у студентов экономической специальности, но тем не менее, значимых различий по U-критерию Манна-Уитни-Уилкоксона (Mann-Whitney-Wilcoxon, MWW) не выявлено (табл. 1, 4-6). При этом, как мы показали в предыдущей нашей публикации даже внутри одного типа профессий, например, «человек-человек», но разного характера труда (руководящий и исполнительский), и разной направленности (преобразующая и изыскательская) могут существовать значимые отличия в интеллекте: у будущих врачей интеллект выше (U=319,00, р<0,05), чем у студентов-менеджеров, Эти отличия с высоко долей вероятности обусловлены избираемой карьерой и оптимальностью использования интеллектуальных способностей, например, в деятельности руководителя (А.В. Карпов, 2005).
У старшеклассников профильных классов интеллект (рис. 1) положительно связан с метакогнитивной активностью (с=0,40, p<0,05), с саморефлексией (с=0,46, p<0,01), с социорефлексией (с=0,35, p<0,05), с существительными в последствии бытовой ситуации (отрицательно) (с=-0,38, p<0,05), что позволяет предположить, что старшеклассникам высокий интеллект создает предпосылки для познания себя, анализа своих поступков и возможности пытаться понять, как эти действия и поступки видят окружающие. Полученные нами данные согласуется с представлениями об особенностях возраста (В.С. Мухина, 1999, Г.С. Абрамова, 1999), в котором развивается рефлексия, самосознание, стремлением к самоанализу и саморазвитию, решается приоритетный вопрос, связанный с оценкой и пониманием самого себя.
У студентов социономического типа профессий интеллект положительно связан с социорефлексией (с=0,32, p<0,05), с психолингвистическими показателями профессионального мышления: с существительными в ходе ситуации (с=0,37, p<0,05), с глаголами в последствии ситуации (с=0,35, p<0,05), а также с критериями ситуативности-надситуативности М.М. Кашапова (с=0,34, p<0,05), с уровнями решения Е.К. Осиповой (с=0,34, p<0,05). Принимая во внимание, что основная черта юношеского возраста - это формирование жизненных планов, которые проявляются с учетом имеющихся возможностей в данный момент времени в выборе профессии, у нас есть основания говорить о том, что интеллектуальные способности у студентов, обучающихся по профессии типа «человек-человек», помогают осознанно выбирать профессии, в частности медицинских специальностей, ставить нравственную цель помогать людям. В соответствии с этой целью, прогнозируя себя в будущем, у них получается уже на ранних этапах профессионализации видеть себя как бы «глазами других» и решать проблемные ситуации оперативно, правильно, находя нестандартные пути решения.