Изучаемые фрагменты поведения школьников-мигрантов, группировались в следующие признаки:
1. Недоверие к новым людям, вещам, ситуациям (НД);
2. Депрессия (Д);
3. Уход в себя (У);
4. Тревожность по отношению к взрослым (ТВ);
5. Враждебность по отношению к взрослым (ВВ);
6. Тревога по отношению к детям (ТД);
7. Недостаток социальной нормативности (асоциальность) (А);
8. Враждебность к детям (ВД);
9. Неугомонность (Н);
10. Эмоциональное напряжение (ЭН);
11. Невротические симптомы (НС);
12. Неблагоприятные условия среды (С); 13. Болезни и органические нарушения (Б);
14. Физические дефекты (Ф).
Анализ фрагментов поведения учащихся позволяет понять сущность проявления дезадаптации школьника-мигранта и скорректировать пути взаимодействия.
На первом графике изображены поведенческие показатели детей-мигрантов из сельской школы Ставропольского края (рис. 1). Эти ученики прибыли в станицу из Украины, Грузии и Армении.
Рисунок 1. Поведенческие показатели детей-мигрантов из сельской школы (составлено автором)
Учитывая фрагменты поведения, можно сделать вывод о наличии у школьников, в большей степени, не тяжёлых нарушений адаптации. Пристальное внимание необходимо уделить признаку «асоциальность», именно этот показатель превалировал в начале года в поведении детей-мигрантов. Данный параметр выражается в незаинтересованности одобрении взрослыми, что способствует проявлению негативного отношения к окружающим. В ходе комплексных воспитательных и образовательных занятий, недостаток социальной нормативности снизился, но, всё же, необходимо в дальнейшем уделять этому моменту как можно больше внимания.
Логичным видятся высокие показатели признаков недоверие к новым людям, вещам, ситуациям и депрессия. Изменение привычной жизнедеятельности, незнание новых людей, правил, требований способствует развитию недоверия и депрессии. Несвоевременная поддержка педагога может привести к тому, что любой успех школьника-мигранта будет стоить ему огромных усилий. Депрессивные показатели учащихся-мигрантов проявляются в лёгкой форме, время от времени наблюдаются перепады активности, смена настроения. Снижение недоверия к людям и депрессивного настроения, связано в первую очередь с хорошими учебными успехами детей-мигрантов и наличием индивидуального подхода к учащимся. Возникновение и протекание невротических симптомов обусловлено возрастными особенностями учащихся. Дети-мигранты из сельской образовательной организации, которые демонстрируют невротические симптомы, обучаются в начальной школе. Соответственно, частое моргание, бесцельное движение руками, беспорядочный разговор у учащихся развиваются на основе особенностей возраста, но не являются последствиями существовавшего прежде нарушения. Неугомонность и эмоциональное напряжение детей-мигрантов, связаны с этническими особенностями. Согласно индивидуальному стилю обучения, учащиеся-мигранты из Украины, Грузии и Армении, в большей степени склоняются к кратковременным и легким усилиям в учебной деятельности и во взаимоотношениях, нетерпеливы, неусидчивы [2]. В этом случае, понижательные показатели эмоционального напряжения, по сравнению с началом года, достигнуты за счёт организации дисциплины учеников. Уход в себя, тревожность и враждебность по отношению к взрослым, враждебность к детям, с помощью педагогической поддержки и помощи сведены к самому минимальному показателю. Дети-мигранты перестали избегать контактов с людьми, чувствовать беспокойство и неуверенность в том, любят ли его взрослые и не стали демонстрировать ревнивое соперничество, по отношению к другим детям. В данном случае необходимо уточнить тот момент, что такие признаки как, уход в себя, тревожность и враждебность по отношению к взрослым, враждебность к детям не исчезли полностью, они стали лишь проявляться в формах, подчинённых закономерному развитию детского организма.
Второй рисунок отражает результаты исследования поведенческих аспектов детеймигрантов из городской школы (рис. 2). В целом, снижение каких-либо отклонений в поведении учащихся наблюдалось также и в городской школе.
Рисунок 2.Поведенческие показатели детей-мигрантов из городской школы (составлено автором)
Более высокие показатели поведенческих реакций, обусловлены большим количеством детей-мигрантов в школьной образовательной организации. Если в учебном заведении станицы мигрантов - 5 учащихся, то в школе города - 12 учащихся. Соответственно, те единичные фрагменты поведения, которые встречались у детей-мигрантов в сельской школе, встречались и у детей-мигрантов в городской школе, только уже в удвоенных показателях. Однако, именно этот аспект, позволил увидеть эффективность работы педагогов с детьми-мигрантами. Разница в количественных показателях поведенческих признаков у детей-мигрантов в школе станицы, находится в пределах 10 единиц, что не даёт возможности более чётко проследить границу школьных трудностей в начале наблюдения и в конце наблюдения. Количество единиц образов действий учащихся-мигрантов в школе города, увеличивается до 22. Большее цифровое значение форм поведения, позволяет нам сделать вывод более детально.
Анализ структуры карты наблюдения детей-мигрантов из городской школы, наличие поведенческих комплексов, позволили интерпретировать следующие результаты.
Наибольшее количество проявленных признаков у учащихся выражались неприметно. У двух мальчиков и одной девочки отсутствовали поведенческие параметры, характеризующиеся баллом «2» (по определению Стотта, эти симптомы говорят о серьёзном нарушении, мешающим адаптации школьников). Средний коэффициент дезадаптации детеймигрантов в школе города, на начало исследования - 14,5 %, у 16,6 % респондентов коэффициент дезадаптации, превышал 25 баллов. Это свидетельствует о том, что дети нуждаются в специальной помощи, предполагающей выработку современных жизненных привычек у детей-мигрантов, установку благоприятных взаимоотношений с новыми людьми.
После педагогической работы и поддержки, оказанной детям-мигрантам, показатели дезадаптации снизились и составили 7 %. В отношении 32 % учащихся, на конец исследования, можно говорить о ситуативных поведенческих реакциях, нежели об устойчивых личностных предопределениях. Доминирующим синдромом в начале исследования был недостаток социальной нормативности, на конец исследования - эмоциональное напряжение. В процессе взаимодействия учеников-мигрантов с участниками новой образовательной среды асоциальность снизилась, а вот превалирование эмоционального напряжения, имеет в основе ту же причину, которая рассмотрена нами относительно школы станицы. Здесь же необходимо отметить, что основным фрагментом поведения выступает несобранность и неорганизованность учеников, что характеризует возрастные особенности детей младшего школьного возраста.
Положительная перемена, происходящая в адаптационных процессах детей-мигрантов, позволяет нам говорить об эффективности используемых подходов и методов педагогами при организации процесса обучения и воспитания на основе разработанных нами модели и программы.
В ходе анализа изменяющегося характера взаимоотношений между школьникамиавтохтонами и мигрантами, получены результаты, позволяющие оценить уровень развития личностного отношения учеников коренного населения к проблемам детей-мигрантов.
Данное условие мы исследовали в начале и в конце учебного года, с помощью шкалы социальной дистанции Э. Богардуса. Обозначенная методика определяет лёгкость взаимодействия учеников разной этнической принадлежности. Шкала социальной дистанции дала нам возможность изучить два основных показателя. Первый показатель - социальная приемлемость, отражает стремление участников образовательного процесса к взаимодействию и интеграции. Второй показатель - социальная экспансивность, позволяет определить направленность и выраженность социальных чувств представителей одного народа по отношению к другому народу. И первый, и второй параметры проявляются в двух вариантах социальной дистанции - возможной и реальной дальности [10].
Возможная социальная приемлемость (СПв) детьми коренного населения детеймигрантов имела одинаковый показатель в начале эксперимента и в конце исследования - 1, 002. Причём этот показатель нами был отмечен как в сельской, так и в городской школе. Реальная социальная приемлемость (СПр) уже несколько дифференцируется. На начальном этапе исследования, СПр в школе станицы была положительной и составляла 0,68 % от возможной социальной приемлемости. Это свидетельствует о стремлении учеников коренного населения к интеграции и близости к представителям другой национальности. СПр в школе города также отмечалась положительной, но в процентном отношении уже меньше 50 %, от возможной социальной приемлемости. Это говорит об отсутствии у школьников-автохтонов стремления к интеграции с другим этносом, но в то же время исключает поверхностные, формальные отношения с учениками-мигрантами.
Показатели социальной экспансивности, прямо пропорциональны показателям социальной приемлемости. Исходя из результатов диагностирования на начальном этапе эксперимента, социальная экспансивность детей коренного населения сельской школы демонстрирует интерес к представителям другой национальности. Определённая напряженность со стороны учеников-автохтонов городской школы в отношении детеймигрантов, определяется тем, что не все школьники коренного населения с сочувствием и интересом относятся к детям другой национальности. Самая высокая напряженность со стороны учеников-автохтонов, наблюдалась нами по отношению к мигрантам из Узбекистана и Азербайджана.
В результате внедрения учебной программы для детей-мигрантов и модели в образовательное пространство региона, сделан вывод об изменении показателей социальной приемлемости и социальной экспансивности только в школе города. Реальная социальная приемлемость детей городской школы стала выше 50 % от СПв, а социальная экспансивность увеличилась с 0, 38 до 0, 47 %. Данный показатель не превысил уровень 50 %, но наблюдаемая динамика свидетельствует о результативности оказываемой педагогической поддержки и помощи участникам образовательного процесса. Факт наличия показателя социальной экспансивности менее 50 % на конечном этапе исследования, нами объясняется не столь продолжительным по времени экспериментом. Искренний интерес и неподдельное сочувствие к представителям другой национальности, воспитывается не один год и, соответственно, высокие результаты, в течение всего лишь одного года реализации программы, не могут быть достигнуты.
В целом, характеризуя влияние ученического взаимодействия на адаптацию и интеграцию детей-мигрантов, отметим, что, по оценкам самих детей-мигрантов из школ города и станицы, образовательная среда для них стала более комфортной и менее конфликтной.
Общая оценка родителями ситуации в школе позитивная. В ходе опроса, практически все родители говорили о своевременности применения педагогами тех или иных мер по успешной интеграции и адаптации их детей в многонациональной школе. Этот акцент был сделан родителями, в частности, в вопросе о наличии конфликтов на этнической почве. Все родители понимают, что школа это живой организм, в котором участники процесса каждый день сталкиваются с новыми ситуациями. Конечно же, родители отдают себе отчёт в том, что конфликты были и будут всегда, особенно если сталкиваются интересы представителей разных культур. Ввиду этого, одним из превалирующих условий успешной адаптации их ребёнка в новой образовательной среде, был назван существующий в обеих школах параметр постоянного внимания и контроля со стороны педагогов за атмосферой и обстановкой в школе. Всё вышесказанное демонстрирует активное участие родителей- мигрантов в выработке общих стратегий со школой, для успешной адаптации их детей в новой образовательной среде.
В рамках построения партнёрских отношений школы с родителями-мигрантами были организованы школьные конференции («Ценности моей семьи», «История моей семьи» и др.) и мастер-классы («Искусство национального воспитания», «Способы защиты при эндогенных и экзогенных угрозах» и др.), на которых исследовался позитивный опыт семейного воспитания. Живой интерес вызвала такая форма взаимодействия, как детско-родительские проекты («Ставрополье - территория диалога», «Этнические арт-объекты в школе», «Язык народа в фольклоре» и др.) [3]. Данные проекты создаются при непосредственном участии всех субъектов образовательного процесса. Тематика проектов затрагивала юридическую, правовую, социальную, культурную, языковую стороны адаптации мигрантов в новой образовательной среде. Такая включённость родителей в учебный процесс способствовала позитивной динамики участия семьи в социализации учеников-мигрантов - 68,7 % в конце учебного года против 43,1 % на начальном этапе исследования.
Взаимодействие школы и семьи детей-мигрантов позволило успешно реализовать те задачи и условия, которые были определены в модели и учебной программе. В частности: создание открытой системы между педагогами и родителями, применение деятельностного подхода на основе знакомства с национальными особенностями и обеспечение педагогической поддержки семьи, как важнейшего института воспитания ребёнка-мигранта.
Таким образом, по результатам диагностического исследования, условия организации миграционной педагогики в школах Ставропольского края можно считать эффективными по большинству показателей. Это свидетельствует о положительном внедрении системы методов и подходов, обозначенных в модели и программе успешной адаптации ученика-мигранта в новую социокультурную среду.
Обобщая итоги работы по созданию и внедрению комплексной модели и учебной программы для детей-мигрантов в образовательный процесс, можно констатировать следующее:
1. Стабилизировалось психоэмоциональное состояние детей-мигрантов, учащихся коренного населения и их родителей;
2. Выявлены достижения в освоении русского языка [8];
3. Между участниками педагогического процесса присутствует направленность на общение;
4. Отмечается включенность детей-мигрантов в жизнь образовательной организации;
5. Снизился уровень тревожности у детей-мигрантов;
6. Расширился контингент детей-мигрантов, посещаемых дополнительные учебные занятия в рамках школьного компонента;
7. Наблюдается активное включение родителей-мигрантов в учебную жизнь их детей.
Литература
1.Галоян Я. Э. Педагогическая поддержка детей-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Москва, 2005. 25 с. 2.Крысько В. Г. Этническая психология: учебник. М.: Издательство Юрайт, 2014.359 с.
3. Можейко А. В. Педагогические условия социальной адаптации детей-мигрантов средствами художественно-творческой деятельности: дис. ... канд. пед. наук. Тамбов, 2005. 223 с.
4. Нагавкина, Людмила Серафимовна. Миграционная педагогика: социальнопедагогические технологии: учебно-методическое пособие. Санкт-Петербург: СПбАППО, 2008. 75 с.
5. Нечаева Е. А. Научные подходы в поликультурном образовании // Вестник РГУ им. И. Канта. Выпуск 11. Педагогические и психологические науки. 2007. С. 110113.
6. Пантелеев А. Б. Психолого-педагогические технологии адаптации детей и подростков из семей мигрантов в системе образования: автореф. дис. ... канд. психолог. наук. Москва, 2007. 22 с.