Статья: Интеграция и адаптация детей-мигрантов через образование

УДК 376.6

Интеграция и адаптация детей-мигрантов через образование

Портнова Татьяна Васильевна

ГБПОУ СК «Ставропольское краевое художественное училище», Россия, Ставрополь1

Преподаватель

Статья посвящена актуальной для науки теме - образование детеймигрантов. В представленном исследовании определяется задача изучить компетенции детеймигрантов, свидетельствующие об успешной интеграции и адаптации в региональной образовательной среде. Работа отображает результаты моделирования образовательного пространства учащихся-мигрантов в сельской и городской школах. Непременным условием такого моделирования, является совместное обучение детей-мигрантов и детей коренного населения. В качестве основных методик диагностического характера используется карта наблюдений Д. Стотта, шкала социальной дистанции Э. Богардуса, модифицированный вариант методики Э. М. Александровской. В ходе проведенного исследования, получены ответы на вопросы в области эффективности учебной деятельности детей-мигрантов и их познавательной активности, усвоения норм поведения в новой среде, эмоционального благополучия, успешности социальных контактов. Диагностика проводилась с учётом принадлежности детей-мигрантов к определенному этносу и индивидуального стиля обучения. Сформулированные автором выводы основывались на следующих показателях: у школьников мигрантов снизился недостаток социальной нормативности, депрессивные параметры стали проявляться в лёгкой форме, во взаимоотношениях участников образовательного процесса присутствует направленность на общение, увеличилось число учащихся ориентированных на дополнительное образование, повысился уровень владения русским языком. Исходя из данных результатов, автор делает заключение об эффективности используемых методов и подходов при формировании компетенций учащихся-мигрантов.

Ключевые слова: дети-мигранты; интеграция; адаптация; моделирование; карта наблюдений Д. Стотта; шкала социальной дистанции Э. Богардуса; методика Э. М. Александровской; социальная нормативность; поведенческие параметры; социальные контакты

This article is devoted to the topical theme which is the education of migrant children. The goal is set in the given research to find competences of migrant children witnessing to successful integration and adaption into the regional educational system. This work shows the results of modeling of education in rural and city schooling systems. Pre-condition of such modeling is integral educational process of migrant children and indigenous citizens. The main explorative methods used in this research are an observation chart of D. Stott, scale of social distance of E. Bogardus, modified version of the method developed by A. M. Aleksandrovskaya. In the process of the research we have acquired knowledge about effectiveness of educational system and cognitive activity of migrant children, mastering behaviors in a new environment, development of emotional well-being and building of social contacts. The research was conducted inclusive of belonging of migrant children to a certain ethnic group and individual educational style. The author outlines findings which are based on the following indicators: migrant children acquired more of social standardization in the given culture, depression was demonstrated less evidently, the participants of educational process have grown in social interaction, the number of students oriented on getting additional educational program has increased and all students have improved their Russian. Based on the given results, the author concludes about effectiveness of the methods and approaches to the organization of educational process which form competencies of migrant children.

Keywords: children migrants; integration; adaptation; modeling; map of observations of D. Stott; scale of social distance E. Bogardus; methodology of E. M. Aleksandrovskaya; social normativity; behavioral parameters; social contacts

Миграция, как перемещение индивида, направлена на овладение ресурсами новых территорий с условием перемены места жительства. Фактор стабильности, в этом случае, напрямую зависит от фактора потребностей мигрантов. Достаточные условия для улучшения своего материального и социального положения, создают продуктивную среду в обществе, главными признаками которой являются материальное благополучие и безопасность.

Образование, как один из ресурсов новой территории, испытывает определённую нагрузку, результатом которой становится успешная адаптация и интеграция детей-мигрантов в социокультурной среде [6]. Проблемы адаптации возникают у всех участников образовательного процесса. У детей-мигрантов появляются естественные проблемы, связанные с вхождением в другую социальную среду [7]. Педагоги сталкиваются с организационными проблемами, непосредственно влияющими на целостный процесс обучения. Класс, в который приходит ученик-мигрант, также ощущает изменение учебной атмосферы, что не всегда положительно сказывается на успеваемости детей коренного населения. С проблемами сталкиваются и родители учащихся, как мигрантов, так и автохтонов. Желание родителей мигрантов, как можно быстрее обжиться на новом месте, не всегда способствует участию родителей в жизни их ребёнка.

Таким образом, возникает объективная потребность в определении региональных условий адаптации и интеграции школьников мигрантов в новую образовательную, социальную и культурную среду. Важнейшим параметром выступает качество миграции - неопределённость. То есть в сконструированных методиках необходимо присутствие элементов, способных к решению непрогнозируемых проблем, определяемых на основе темпоральной логики [9]. компетенция мигрант образовательный адаптация

Решение обозначенных вопросов мы видим в создании комплексной модели образовательного пространства и учебной программы для учащихся-мигрантов. Модель и программа реализуют задачи дифференцированного обучения на основе национальной идентичности учащихся. Главнейшая цель использования дифференцированного подхода - интеграция и адаптация учащихся-мигрантов в новом социуме, на основе развития личностных качеств учеников. Наиболее общими подходами такого обучения являются: введение в учебные программы национального компонента, учитывающего этнические особенности детеймигрантов, обеспечение психолого-педагогической поддержки учащихся мигрантов, выработка индивидуальной стратегии развития мигранта с учётом его личностных качеств [5]. Непременным условием внедрения обозначенной нами модели и программы, является совместное обучение детей-мигрантов и детей коренного населения.

Комплексная модель образовательного пространства учащихся-мигрантов имеет два первостепенных направления. Первое, раскрывает условия успешной интеграции, реализуемые непосредственно учеником мигрантом. Второе направление отражает организаторскую деятельность педагога в образовательном процессе. Обязательным условием данного направления становится организующие воздействия и взаимодействия, при исключении оценивающих и дисциплинирующих воздействий.

В модели раскрываются целевой, содержательный и оценочно-результативный блоки. Целевой блок ориентирован на методологические подходы, принципы и задачи обучения и адаптации детей-мигрантов в новой образовательной среде. В содержательном блоке приводятся методы и методические приёмы, формы, средства, педагогические технологии, позволяющие наиболее эффективно реализовать целевой блок. В то же время, использование тех или иных элементов модели зависит от организационно-педагогических условий образовательного пространства адаптации учащихся-мигрантов. Среди важнейших, нами определены: учебные, учебно-воспитательные, психологические, личностные, культурологические и социальные условия. В оценочно-результативном блоке предполагается использование методик диагностического характера: наблюдение, карта наблюдений Д. Стотта, шкала социальной дистанции Э. Богардуса и др. С помощью экспериментальных методик определяется сформированность социальной, поликультурной, коммуникативной, информационной компетенций, компетенций саморазвития и самообразования, а также компетенций продуктивного творчества. Наличие данных компетенций у учащихся-мигрантов свидетельствует об успешной адаптации в новой образовательной среде.

На основе данной модели разрабатывалась учебная программа для детей-мигрантов в Ставропольском крае «Наше общее пространство». В программе заложен как комплексный, так и дифференцированный подход к проблеме интеграции учащихся-мигрантов.

Дифференцированный подход реализовывался с учётом образования как личностного явления, комплексный с учётом образования как педагогического явления. Согласно модели образовательного пространства детей-мигрантов, ключевыми направлениями программы являются:

1. Учебная интеграция - создание условий всем участникам учебного процесса для освоения образовательной программы. Ключевыми условиями определяются, интеграция детей-мигрантов в новую среду посредством образования, сохранение мигрантами собственного языка, учёт индивидуального стиля обучения;

2. Социально-психологическая - создание условий всем участникам учебного процесса для представленности личности в жизнедеятельности других людей, в пределах и за пределами их наличного взаимодействия. Конечная цель представленности - смысловое преобразование интеллектуальной, потребностной, эмоциональной, мотивационной сфер деятельности людей, направленное на гармоничность и удовлетворённость данного преобразования;

3. Культурная интеграция - создание условий всем участникам учебного процесса для стимулирования развития и становления представлений о собственной этнокультурной идентичности и о роли и месте своей культуры в ряду иных этнических культур [1].

В ходе реализации миграционной педагогики [4] в общеобразовательных организациях Ставропольского края на основе комплексной модели образовательного пространства учащихся-мигрантов и учебной программы, получены следующие результаты.

В первую очередь, дети-мигранты психологически стали более подготовленными к педагогической поддержке и помощи. Для изучения психологической готовности ребёнкамигранта к помощи педагога мы использовали адаптированный и модифицированный вариант методики Э. М. Александровской. Согласно методики, исследовались следующие критерии: эффективность учебной деятельности, усвоение школьных норм поведения, успешность социальных контактов, эмоциональное благополучие и др. (таблица 1).

Проведение диагностического исследования показало следующие результаты.

Таблица 1. Результаты диагностического исследования на основе методики Э. М. Александровской

Cоставлено автором

Как видно по данным, представленным в таблице, все показатели на контрольном этапе эксперимента имели восходящую направленность. На уровне познавательной активности, ученики-мигранты уже готовы были включаться в нестандартную учебную деятельность, положительно воспринимали и активно усваивали школьные нормы и правила. Социальные контакты проявлялись в стремлении общаться со всеми на равных. Общее эмоциональное состояние ребёнка-мигранта, имело несколько повышенную тревожность, связанную с различными формами его включения в общешкольную жизнь. Например, желание не подвести своих одноклассников в ходе выполнения групповых заданий, стремление успешно выполнить требования, предъявляемые школой, способствовали обращению детей-мигрантов к педагогу за помощью.

Данная помощь педагога школьниками воспринималась, не как способ легкого преодоления трудностей, а как сотрудничество, в процессе которого опора на наличные силы и потенциальные возможности учащегося-мигранта способствовала развитию волевых качеств личности ученика. Ориентация на способность учащегося-мигранта самостоятельно преодолевать трудности снизила неуверенность детей, как в учебном процессе, так и во взаимодействии со сверстниками. Стимулирование внутренней мотивации учащегося позволило более организованно подойти к конструированию собственного учебного процесса. Важнейшим условием эффективной интеграции учащегося-мигранта был выбран ориентир на личный опыт школьника-мигранта по проблеме занятия. В процессе самовыражения детимигранты использовали оригинальные способы решения учебных задач, исходя из особенностей своей культуры. Таким образом, дети-аллохтоны открывались с новой стороны детям-автохтонам, что вызывало заинтересованность и, соответственно, нивелировало различные стереотипы в отношении других народов. Такой результат делает возможным снижение напряжённости и конфликтов в межнациональной школе.

При определении школьных трудностей детей-мигрантов фиксировались формы дезадаптированного поведения по результатам наблюдения за ребёнком в течение всего года обучения. Фрагменты поведения фиксировались учителями, воспитателями, классными руководителями, психологами - теми участниками образовательного процесса, которые в течение длительного времени общались с детьми-мигрантами, наблюдали их в самых различных ситуациях.

При заполнении карты наблюдений учитывались однозначные фрагменты поведения ученика, проводилась классификация фрагментов, определялись взаимоотношения между выявленными фрагментами. Карта наблюдений заполнялась дважды. Первый раз в начале года, после первого месяца обучения, второй раз в конце года, в мае месяце. Результаты определения трудностей детей-мигрантов демонстрируют графики.