Диагностика личностных музыкальных предпочтений детей проводилась фронтально на основе анкетирования. Участвующим в эксперименте детям было предложено ответить на следующие вопросы:
1. Любишь ли ты музыку?
2.Что больше всего тебе нравится делать на музыкальных занятиях? Слушать, петь, играть на музыкальных инструментах, двигаться.
3. Поет ли кто-нибудь в твоей семье?
4. Хочется ли тебе выступать на концертах?
5. Смотришь ли ты или твои родные музыкальные передачи?
6. Хочешь ли ты профессионально заниматься музыкой?
7. Есть ли у тебя любимая музыкальная группа, ансамбль, исполнитель?
Критерии оценки: низкий уровень развития музыкальных предпочтений, вкусов ребенка характеризуется отсутствием или слабо выраженным интересом к музыкальным видам деятельности; средний уровень - выражается в наличии интереса к музыке, но с ярким предпочтением развлекательной направленности музыкальных жанров (конкретных произведений), вне ориентации на высокохудожественные, классические эталоны музыки; высокий уровень - ярко проявленный демонстрируемый интерес к музыкальным видам деятельности и разно-жанровой направленности (по названным ребенком произведениям - как эстрадно-развлекательных, так и классических жанров). В процессе диагностики получены следующие результаты: низкий уровень - 22% в 1 «Б» и 23% в 1 «К» классах; преобладающим оказался средний уровень, т.к. больше половины обучающихся проявляют интерес к музыке, но с явным предпочтением музыкальных произведений развлекательной направленности; высокий уровень показали 26% 1 «Б» и 27% 1 «К» классов, которые проявили интерес к музыке разных жанров.
Цель формирующего этапа работы - раскрытие творческого потенциала учащихся через участие в инструментальном музицировании. Формирующий этап проводился на базе 1 «К» класса МБОУ «СОШ № 59» г. Чебоксары. В контекст проведения уроков музыки был включен специально разработанный комплекс занятий, основанный на отборе учебного материала, технологий, методов, организационных форм и средств обучения инструментальному музицированию. Опытная работа велась с соблюдением следующих условий: инструментальное музицирование на каждом уроке; взаимодействие инструментального музицирования с другими видами музыкальной деятельности (слушанием, пением, музыкально-ритмическими движениями, музыкальной грамотой); включение музыкальных игр, основанных на импровизации («Вопрос - ответ», «Музыкальный разговор», «Музыкальная цепочка», «Дирижер»); подготовка концертных номеров (класс-оркестр). В 1 «Б» классе, который служил контрольной группой, уроки музыки проводились по стандартной программе.
В ходе контрольного этапа для диагностики уровня развития творческого потенциала учащихся применялся пакет диагностических методик, разработанный на констатирующем этапе исследования. Результаты диагностики показали, что уровень развития образного мышления (личностный компонент) в экспериментальной группе изменился следующим образом: низкий уровень - 16%, средний - 39%, высокий - 45%; в контрольной группе: низкий - 19%, средний - 49%, высокий - 32%. По деятельностному компоненту получены следующие
результаты: в экспериментальной группе низкий уровень показали 20% учащихся, средний - 43% и высокий - 37%; в контрольной группе низкий уровень составил 23%, средний - 45%, высокий - 32%. Результаты изменений по мотивационному компоненту представляют собой следующую картину: в экспериментальной группе низкий уровень - 17%, средний - 46%, высокий - 37%; в то же время в контрольной группе наблюдается низкий уровень у 27%, средний - у 41% и высокий - у 32% учащихся.
Заключение
Сравнительный анализ констатирующего и контрольного этапов показал, что комплекс занятий, проведённых в ходе формирующего эксперимента, доказал эффективность включения инструментального музицирования как средства развития творческого потенциала учащихся.
Список литературы
1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1999. 536 с.
2. Мухина М.А. Сущность и содержание понятия «творческий потенциал» // Молодой ученый. 2018. № 19 (205). С. 411-413.
3. Рындак В.Г. Педагогика креативности. М.: Университетская книга, 2012. 283 с.
4. Арановский М.Г. Концепция Б.В. Асафьева // Искусство музыки: теория и история. 2012. № 6. С. 61-85.
5. Иофис Б.Р., Ройтерштейн М.И. Научная деятельность и авторская модель музыкальнотеоретической подготовки учителя музыки // Музыкальное искусство и образование. 2015. № 4. С. 80-91.
6. Лукина Е.В. Методические рекомендации для учителей музыки Коллективное
музицирование (инструментальное музицирование): методические рекомендации для
учителей музыки. М.: МГПУ, 2014. 37 с.
7. Рисова Е.А. Возможности реализации требований ФГОС через обучение игре на свирели на уроке музыки в общеобразовательной школе // Инструментальное музицирование в школе: история, теория и практика: материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. Гл. ред. М.Л. Космовская. Курск, 28-30 мая 2015 года. С. 110-116.
8. Игнатова М.А. Чудо-свирель Эдельвены Смеловой // Молодой ученый. 2011. № 5 (28).
Т. 2. С. 239-247.
9. Лифанова Н.В. Развитие творческого потенциала младших школьников в учебной деятельности. [Электронный ресурс]. URL:
https://dspace.tltsu.ru/bitstream/123456789/959/1/%D0%9B%D0%B8%D1%84%D0%B0%D0%B D%D0%BE%D0%B2%D0%B0%20%D0%9D.%D0%92._%D0%9F%D0%9F%D0%9E%D0%BC _1402.pdf (дата обращения: 28.04.2022).