Омский государственный педагогический университет
Инновации - источник изменений в образовании
Ю.Б. Дроботенко
Мы настолько привыкли к наличию изменений, что редко задумываемся о том, что же в действительности они означают. И еще реже мы задумываемся о том, чем они являются для тех, кто оказывается в ситуации изменений. Мы недооцениваем содержательную сторону изменений и те факторы и процессы, которые их объясняют.
По мнению Эмиля Дюркгейма, глубокие преобразования, которые пережили или переживают в настоящее время современные общества, требуют соответствующих изменений в национальном образовании. Но, прекрасно чувствуя, что изменения необходимы, мы плохо знаем, какими они должны быть [5].
Понятие изменения - это категория философского дискурса, которая характеризует состояние, альтернативное стабильности, переход из одного состояния в другое, смену содержания во времени. Изменение всегда связано с движением, включающим в себя появление нового, процесс развития, субстанциональное изменение, становление нечто «другого», нечто «нового».
В педагогике понятие «изменение» еще только получает свое развитие и требует дальнейшего осмысления. Проблемным остается вопрос содержания образовательных изменений, их классификации, а также вопрос о механизме выявления и изучения изменений, что затрудняет процесс своевременного реагирования, предотвращения или наоборот, содействия наметившимся изменениям.
На наш взгляд, педагогам-исследователям предстоит большая работа по изучению, определению и объяснению образовательных изменений как с теоретической, так и с практической точек зрения.
Изменения в образовании часто связывают с понятием инноваций, но четкого объяснения об общем и особенном этих двух категорий нет, что и послужило основанием для проведения такого исследования в данной статье, а также автор попытается выяснить, какие именно изменения необходимы для успешной реализации инноваций в образовании.
Действительно, в педагогическом словаре Г.М. Коджаспировой педагогическая инновация или нововведение определяется как целенаправленное изменение, вносящее в образовательную среду стабильные элементы (новшества), улучшающие характеристики отдельных частей, компонентов и самой образовательной системы в целом. Педагогические инновации классифицируются по видам деятельности - педагогические, обеспечивающие педагогический процесс, управленческие, т.п.; по характеру вносимых изменений - радикальные (основанные на принципиально новых идеях и подходах), комбинаторские (новое сочетание известных элементов) и модифицирующие (совершенствующие и дополняющие существующие образцы и формы; по масштабу вносимых изменений - локальные (независимые друг от друга изменения отдельных участков или компонентов), модульные (взаимосвязанные группы нескольких локальных инноваций), системные (полная реконструкция системы как целого); по масштабу использования - единичные и диффузные; по источнику возникновения - внешние (за пределами образовательной системы) и внутренние (разрабатываются внутри образовательной системы) [7, с. 48-49].
Термин «инновация» появился в «разговорном пространстве» еще в XIII в., обозначая «придумывание чего-либо нового, опережающего свое время». Следует отметить, что понятие «изменение» не синонимично понятию «инновация» и является более широким в содержательном плане. Можно сказать, что инновация - это замысел, проект изменения и сам процесс изменения чего-либо в соответствии с представленным замыслом, т.е. привнесение чего-либо нового в установленный порядок [2].
Генезис понятия «инновация» и теоретический анализ его нынешнего состояния позволяет воспроизвести те изменения структурных элементов и способа их взаимодействия, которые характеризуют, в определенной степени, последовательность этапов и социальный механизм развертывания содержания инновации от идеи до ее институализации в виде социокультурной нормы [3, с. 162].
Говоря о специфики инноваций в сфере образования, хотелось бы заметить, что спектр проблем и представленность работ по этому направлению весьма незначительны и явно не справляются с потребностью в теоретическом осмыслении состояний и тенденций их трансформации в образовательной действительности. Между тем, по своей концептуальности и содержательной направленности в отношении к применению понятия инновации они составляют достаточно пеструю исследовательскую палитру [2].
Образование является ресурсом развития общества и обеспечивает не только условия для материального и интеллектуального развития каждого человека, но и развитие производительных сил, общественных отношений, выступая основанием для создания высокого уровня жизни и подлинного демократического образа жизни. Таким образом, инновации в образовании моделируют облик будущего общественного устройства и всего диапазона взаимоотношений человека [8, с. 68].
Уже сегодня можно утверждать, что общество будущего - это высокотехнологичное инновационное общество, общество, где все достижения человеческого ума используются для повышения эффективности деятельности в различных ее сферах. Полем инноваций в таком обществе является все социальное пространство человечества. Именно поэтому инвестиции в человека, развитие человеческого капитала и решение социальных задач стали важнейшими задачами приоритетного национального проекта «Образование» [10]. Данный проект является новой для России технологией управления развитием образования и предполагает системные изменения по главным направлениям модернизации образования.
Это означает, что изменения могут лежать в области целевого назначения и миссии образования, интегративных педагогических идей, содержания образования, организации и построении системы образования, образовательных технологий и оценки качества образования.
В социальных системах процесс управления изменениями, вызванными инновациями, имеет ряд характерных особенностей: закономерный, целенаправленный характер изменений; использование новшеств как средств развития системы; получение качественно новых результатов в воспитании, обучении, развитии субъектов и переход системы на новый уровень развития; социальную значимость результатов инновационной деятельности; выстраивание инновационной деятельности в логике эксперимента, имеющего свою структуру и законы развития [11].
Для обеспечения дальнейшего развития инновационной деятельности в сфере образования с учетом опыта реализации приоритетного национального проекта «Образование» необходимо создание и развитие инновационной инфраструктуры [9], представляющую собой комплекс взаимосвязанных структур, обслуживающих и обеспечивающих реализацию инновационной деятельности. В РФ инновационную инфраструктуру составляют инновационно-технологические центры, технологические инкубаторы, технопарки, учебно-деловые центры и др.
В состав инновационной инфраструктуры в сфере образования в 2011 г. вошла сеть федеральных инновационных площадок (далее - ФИП), которая включает в себя 11 общеобразовательных учреждений, два учреждения дошкольного образования, два учреждения профессионального образования, одно учреждение высшего профессионального образования.
ФИП осуществляли свою деятельность в рамках инновационных образовательных проектов (программ) по основным приоритетным направлениям [12]:
- «Новое содержание образования» (43,7%) - на семи ФИП разрабатывались модели системы оценки результатов и качества образования в рамках проблематики перехода на новые ФГОС в общем образовании, а также апробировались технологии индивидуализации образования на всех ступенях общего образования и его тьюторского сопровождения.
- «Финансово-экономические модели управления образованием» (18,7%) - на трех ФИП апробировали экономические механизмы перехода образовательного учреждения в автономные образовательные учреждения.
- «Информационные технологии в образовании» (12,5%) - на двух ФИП разрабатывался электронный инструментарий обеспечения индивидуализации обучения и апробировались компоненты электронного документооборота по внедрению информационно - коммуникативных технологий в управление развитием образовательного учреждения.
- «Развитие системы поддержки талантливых детей» (6,3%) - одна ФИП отрабатывала механизмы повышения эффективности работы с одаренными детьми.
- «Модели государственно-общественного управления образованием» (12,5%) - на двух ФИП разрабатывались механизмы взаимодействия образовательного учреждения и местного сообщества.
- «Воспитание и здоровьесбережение в образовании» (6,3%) - одна ФИП разрабатывала механизмы создания сетевых сообществ просоциального характера, направленных на минимизацию рисков негативного влияния педагогически неконтролируемых сообществ и профилактику дивиантного поведения подростков.
Таким образом, очевидно, что инновации в сфере обновления содержания образования являются наиболее востребованными. Сама категория содержания образования также переживает сегодня существенное развитие, а ее определения своеобразны относительно различных подходов. Содержание образования как предмет анализа является достаточно сложным как с познавательной, так и с управленческой точки зрения и проявляется в многообразии тех смыслов, которые вкладываются в понятие и теоретические обоснования содержания образования.
Малкова И.Ю. пытается подойти к понятию содержания образования с позиций совместной деятельности субъектов образовательного процесса и выделяет следующие его характеристики:
- содержание образования порождается в совместной деятельности обучаемого и обучающегося и может быть разным в зависимости от качества вовлеченности того и другого в совместную деятельность;
- содержание образования оформляется в педагогической практике как предмет совместной деятельности;
- содержание образования не может иметь своим определением значение, заданное вне деятельности;
- качество совместной деятельности оказывает влияние на содержание образования. [1, с. 50-51].
Новым в таком подходе к содержанию образования является отношение к нему - оно возникает, оказывается, складывается. Изменения в содержании образования не связаны напрямую с изменением транслируемых знаний, а характеризуются такими признаками, как понимание, переживание ценностного и смыслового пространства.
Изменения невозможны до тех пор, пока педагоги не поймут их смысл, не осознают их значимость и не станут руководствоваться данным убеждением в своей профессиональной деятельности. Поэтому критерием эффективности реализации образовательных инноваций становится не только и не столько улучшение показателей достижений обучающихся, сколько изменение в деятельности учителей.
Педагогическая деятельность сегодня полна противоречий. С одной стороны, учителю необходимо отвечать на требования внешней среды, которая требует от него воспитать человека готового к динамично меняющейся действительности, где постоянно появляются новые элементы, неизвестные ранее. Для этого он должен предвидеть изменения, развивать в себе те качества, которые требуются сейчас и потребуются завтра. Вместе с тем, по сути своей роли в системе образования он должен воплощать преемственность культуры, сохранение и воспроизводство ее ценностей [4, с. 220].
Дополнительную сложность для современного учителя представляет «размывание» границ единых культурных образцов, которые могли бы служить ориентиром для духовной и социальной интеграции современных учеников. В такой ситуации современному человеку все больше приходится рассчитывать на себя, вырабатывать собственные смыслы, ценности и жизненную позицию. Следовательно, современный учитель должен ориентировать подрастающее поколение на развитие инициативы, самостоятельности, ответственности за совершаемые действия и т.п.
Как оценивать сформированность таких качеств личности также вызывает много вопросов. Одним из решений данной проблемы видится представление образовательных достижений в виде компетенций, сформулированных через предполагаемые образовательные результаты, структура которых иерархична и представляет собой своеобразную рамку, помогающую ориентироваться на предельные достижения в учебе, а также на появление новых качественных личностных и когнитивных изменений. Образовательные результаты формулируются на двух уровнях: на уровне способностей и на уровне соответствующих им компетенций.
Состояние современного учителя характеризуется постоянным ожиданием грядущих перемен и является главным фактором, влияющим на мироощущение, устремления преподавателя, оценку им своей деятельности и ее результатов, постановку новых целей и задач. С одной стороны, такая ситуация создает негативный фон для роста, развития, ибо нестабильность, вызванная неопределенностью, заставляет действовать с осторожностью, избегать риска, опасаясь потери завоеванных позиций. Однако, с другой стороны, именно в такое время и востребованы нестандартные решения, творческий подход, инновации. Они и порождаются такой изменчивой средой, как стремление вырваться из неопределенности и изменить жизнь так, чтобы она стала более благоприятной.
Исходя из этого, в своей педагогической деятельности современные учителя должны быть готовы к следующим изменениям, вызванными инновациями [13]: