Содержание развивающей функции обучения представляет собой развитие и формирование познавательных психических процессов и свойств личности; логических приемов, операций, суждений, умозаключений; познавательной активности, интереса, способностей. Реализация развивающей функции в процессе начального обучения обеспечивает развитие свойств высшей нервной деятельности, обеспечивает познавательные и интеллектуальные возможности ребенка.
В целом обучение на занятиях в детском саду характеризуется живостью и непосредственностью проявлений детей, разнообразием приемов действий, небольшим образовательным содержанием, опорой на детский опыт, широкой и яркой наглядной основой, использованием игровых и занимательных приемов обучения, многогранными связями обучения с повседневной деятельностью детей.
Современная стратегия образования сосредоточена на воспитании творческой самостоятельной личности, развитии ее как активного субъекта собственной жизни и деятельности. Осуществление этой стратегической цели образования возможно в процессе реализации подхода.
Введение в педагогический процесс дифференциации, как и индивидуализации, также имеет длительную историю. Так, дореволюционная школа России была дифференцированной по полу и сословиям. После октябрьских событий 1917 г. и провозглашения равенства прав всех граждан страны школа стала единой, однако существовала возможность гуманитарной, естественно-математической и технической специализации в старших классах. В 20-е годы дифференцированный подход с учетом интересов учащихся реализовался посредством кружковых занятий, через работу групп умственного труда. В 30-е годы начался новый этап в истории советской педагогики, ориентированный на единообразие и жесткую регламентацию образовательного процесса. Идеи дифференциации выдвигались в то время как средство преодоления неуспеваемости школьников (А.М. Гельмонт, С.Р. Ривес, П.О. Эфрусси и др.) и способ устранения перегрузки учащихся. Широкого распространения идея индивидуального подхода в эти годы не получила [17, c.84].
В 60-х гг. дифференцированные классы и школы формировались в основном для старших школьников с целью дальнейшего развития у них профессиональных интересов и способностей. В 80-х гг. использовались возможности внутриклассной дифференциации, представленной заданиями различного уровня сложности, что должно было способствовать устранению пробелов в знаниях [1, c. 72].
В начале 90-х гг. XX века наблюдается повышенный интерес к внедрению индивидуального подхода в практику отечественных образовательных учреждений. В педагогической науке разрабатываются условия реализации личностно-ориентированного подхода и конструируется личностно-ориентированной модели взаимодействия в учебно-воспитательном процессе.
Закон Российской Федерации «Об образовании» 1992 г. дал возможность существования образовательных учреждений, различающихся по национальному, конфессиональному и другим признакам. С этого момента в образовательных учреждениях активно вводится дифференциация; актуализируется обучение каждого на уровне его возможностей и способностей; проводится адаптация учебного материала к особенностям различных групп учащихся.
Изучение исторического аспекта учета и развития индивидуальных особенностей ребенка в процессе массового обучения и воспитания показало, что в научной педагогической литературе достаточно часто употребляются понятия «дифференциация» и «дифференцированный подход» в различных их значениях.
В современной научной литературе дифференциации обучения придаются разнообразные значения: от структурирования педагогического процесса до отождествления с индивидуальным подходом. Таким образом, в различных исследованиях дифференциация рассматривается как: дидактический принцип; комплекс методических и организационных мероприятий; форма организации деятельности детей разного возраста; учет индивидуальных особенностей детей для отдельного обучения; разделение учебных планов и программ. Несмотря на существующие разночтения, все авторы выделяют один существенный признак дифференциации: организацию педагогического процесса на основе учета особенностей, характерных для определенной группы детей [9, c. 95]. Дифференциация является формой осуществления индивидуального подхода.
Проведенный теоретический анализ позволяет нам понимать под реализацией индивидуального подхода создание оптимальных условий для решения поставленных задач развития ребенка с учетом его психофизиологических и индивидуально-типологических особенностей. Таким образом, можно выделить следующие характерные индивидуальные особенности детей, являющиеся основаниями дифференциации: уровень достижений; возраст; пол; особенности личности; уровень здоровья; интересы.
Индивидуальный подход позволяет разрешить основные противоречия процесса обучения между общественной формой существования культуры и индивидуальной формой ее присвоения, делая более реальным личностно-ориентированный подход к воспитанию детей.
Теоретический анализ исследований Т.И. Бабаевой, Л.С. Выготского, Т.Н. Захаровой, Я.И. Ковальчук, Н.Н. Поддъякова, М.Г. Синяковой, Н.М. Шахмаева и др. позволяет выделить педагогические условия индивидуализации в обучении детей:
учет вариативного содержания образовательной работы с детьми;
особенности восприятия познавательного материала;
знание индивидуальных и типологических особенностей отдельных детей и их групп;
умение анализировать учебный материал, выявлять возможные трудности, с которыми встретятся разные группы детей;
составление развернутого плана урока (занятия), включая задания разным группам и отдельным детям;
осуществление оперативной обратной связи;
соблюдение педагогического такта.
Теоретический анализ показал, что пути реализации индивидуального подхода изучаются учеными в основном в обучении школьников и крайне редко - дошкольников. Значение и условия реализации индивидуального подхода в работе с дошкольниками в речевом развитии раскрыты в исследовании Т.Н. Захаровой, физическом воспитании детей разных групп здоровья - М.Х. Спатаевой, в формировании полоролевой социализации мальчиков и девочек - И.В. Телыпок, О.И. Ивановой. В данных исследованиях выделены, с нашей точки зрения, важные условия реализации индивидуального подхода к развитию детей дошкольного возраста. Осуществление индивидуального подхода требует разработки нового содержания, пересмотра методических приемов работы с детьми. Согласно авторам, его сущность состоит в том, что задачи обучения и развития дошкольников, как и школьников, решаются посредством педагогического воздействия на подгруппы детей и каждого ребенка, объединенных общими особенностями развития. Кроме того, осуществление индивидуального подхода зависит от умения педагога диагностировать детей, отбирать содержание и приемы организации разных видов деятельности и материальной среды, готовить дифференцированный дидактический материал, создавать условия для активной самостоятельной деятельности ребенка.
Теоретический анализ исследований проблемы индивидуального подхода и условий его реализации позволил нам выделить ряд концептуальных положений, которые обеспечивают его реализацию в работе с дошкольниками:
. Положения о взаимосвязи обучения и развития Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и др., согласно которым обучение идет впереди развития, ориентировано на развитие ребенка, определяет его, обучение, в свою очередь, строится на основе уровня развития.
. Развитие ребенка как субъекта деятельности. Ребенок развивается, обучаясь и воспитываясь, овладевая разнообразными средствами и способами деятельности.
. В развитии любых психических функций и свойств личности необходимо опираться на актуальный уровень развития ребенка и ориентироваться на ближайший.
. Эффективность развития ребенка достигается, если педагогический процесс организуется на основе уровневой дифференциации. Переход ребенка из одной группы в другую осуществляется с учетом индивидуальных темпов развития.
Реализация индивидуального подхода с позиции всех названных положений возможна с учетом принципов субъектности, актуального и ближайшего развития, мобильности групп, рационального сочетания индивидуальных и групповых форм работы.
Одним из основополагающих принципов, с нашей точки зрения, является принцип субъектности. Он предполагает организацию педагогического взаимодействия, в котором ребенок проявляет максимум активности, инициативности, самостоятельности, т.е. выступает субъектом деятельности.
Реализация принципа актуального и ближайшего развития позволяет развивать, побуждать и поддерживать познавательную активность ребенка, постоянно преодолевая грань между уже сформировавшимися качествами и способами деятельности, благодаря которым ребенок может выполнить ее самостоятельно, и теми потенциальными возможностями, которые позволяют ребенку решать какие-либо задачи пока только с помощью взрослого.
Принцип рационального сочетания индивидуальных и групповых форм работы предполагает использование педагогом разнообразных форм организации формирующей и развивающей работы. Согласно утверждению Л.С. Выготского и нашему глубокому убеждению, в разных формах работы (индивидуальной, групповой, фронтальной), решая познавательные задачи, каждый ребенок становится в положение либо субъекта, либо источника идеи, либо оппонента, в процессе чего он приобретает «автономные источники» своей активности и переходит в «ранг» развивающегося субъекта [3, c. 101].
Реализация индивидуального подхода обеспечивается также, на наш взгляд, соблюдением принципа мобильности групп, который предполагает оптимальный учет достижений каждого ребенка, что служит основанием для постепенного его перехода из одной подгруппы в другую, от одного уровня сложности решения познавательных задач к другому.
Для реализации индивидуального подхода необходимо создавать определенные педагогические условия составляющие несколько компонентов:
1. Предметно-пространственный компонент, который заключается в
создании предметно-развивающей среды: разнообразных по тематике уголков, уголков с учетом интересов детей, с учетом зоны ближайшего развития и уголков с материалом по уровню развития детей.
представлении детям свободы выбора, свободы действий и перемещений в пространстве.
2. Социальный компонент, включающий в себя:
социальное подкрепление: создание благоприятной доброжелательной атмосферы, климата психологической свободы, поощрение оригинальных идей, одобрение проявления творческой инициативы, создание ситуаций успеха, умение дать мудрую педагогическую оценку, взаимопонимание всех участников образовательного процесса и т.д.);
воспитание в детях сплоченности и сознательности.
диалогическое взаимодействие (сотворчество, субъект - субъектное взаимодействие, совместная деятельность взрослых и детей и т.п.);
предоставление ребенку права на ошибки, целесообразно позволить детям самостоятельно на практике убедиться в неверности своих предположений (безусловно, если при этом никому не будет нанесен вред - ни объекту наблюдений, ни ребенку);
создание ситуаций эмоциональной включенности ребенка в процесс, установление эмоционального контакта;
. Психо-дидактический компонент, который включает в себя:
дидактические принципы:
Деятельности - новое знание вводится не в готовом виде, а через самостоятельное "открытие" его детьми. Используются конструирование, решение исследовательских задач, поисковые вопросы, исследовательская деятельность, в частности детское экспериментирование и т.п.
Минимакса или посильной трудности обучения - обеспечивается возможность продвижения каждого ребенка своим темпом. Не нужно подгонять ребенка под других.
Непрерывности - изучаемая тема должна присутствовать во всех видах деятельности.
Целостности - создавать у ребенка общую картину мира.
Вариативности - у детей формируется умение осуществлять собственный выбор и им систематически предоставляется возможность выбора.
Творчества - приобретение детьми собственного опыта творческой деятельности.
Психологической комфортности.
диагностику и оценку:
использование разнообразных диагностик: самооценки, статуса ребенка в группе, интересов ребенка, уровень развития и др.
диагностика среды группы, участка.
Педагогами указывается, что при соблюдении данных условий индивидуальный подход будет реализован в наибольшей мере и приведет к более высокому познавательному развитию детей.
Таким образом, реализация индивидуального подхода
позволяет педагогу формировать у каждого ребенка, согласно уровню его развития,
умение понимать и ставить учебно-познавательные задачи, планировать свою
работу, выбирать необходимые пути и средства решения задачи, контролировать ход
деятельности и правильно оценивать ее результаты.
Нами была проведена опытно-экспериментальная работа.
Цель экспериментальной работы: изучение эффективности индивидуального подхода в обучении детей 7-го года жизни..
Задачи экспериментальной работы:
создать условия для развития личности детей старшего дошкольного возраста;
предложить методику развития личности детей 7-го года жизни на основе индивидуального подхода;
Опытная работа проводилась на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад общеразвивающего вида №34 «Солнышко». Испытуемыми были дети старшего дошкольного возраста в количестве 15 человек из подготовительной группы.
Обучение детей в ДОУ ведется в различных направлениях. Для определения эффективности использования индивидуального подхода в обучении дошкольников, нами было выбрано только одно направление - изобразительное творчество.
Детское изобразительное творчество имеет общественную направленность. Ребенок рисует не только для себя, но и для окружающих. Ему хочется, чтобы его рисунок что-то сказал, чтобы изображенное им узнали. Общественная направленность детского изобразительного творчества проявляется и в том, что в своей работе дети передают явления общественной жизни. Значение занятий по рисованию для нравственного воспитания заключается также в том, что в процессе этих занятий у детей воспитываются нравственно-волевые качества: потребность и умение доводить начатое до конца, сосредоточенно и целенаправленно заниматься, помогать товарищу, преодолевать трудности и т. п.
Рисование как вид изобразительной деятельности используется для воспитания у детей доброты, справедливости, для углубления тех благородных чувств, которые возникают у них. Благодаря созданию коллективных композиций развиваются умения: общаться и взаимодействовать со сверстниками, педагогом, договариваться и при необходимости уступать друг другу, радоваться общим успехам.
В процессе изобразительной деятельности сочетается умственная и физическая активность. Для создания рисунка необходимо приложить усилия, осуществить трудовые действия, овладеть определенными умениями. Изобразительная деятельность дошкольников учит их преодолевать трудности, проявлять трудовые усилия, овладевать трудовыми навыками. Сначала у детей возникает интерес к движению карандаша или кисти, к следам оставляемыми ими на бумаге; постепенно появляются новые мотивы творчества - желание получить результат, создать определенное изображение. Дошкольники овладевают многими практическими навыками, которые позднее будут нужны для выполнения самых разнообразных работ, приобретают ручную умелость, которая позволит им чувствовать себя самостоятельными. Освоение трудовых умений и навыков связано с развитием таких волевых качеств личности, как внимание, упорство, выдержка. У детей воспитываются умения трудиться, добиваться желаемого результата. Формированию трудолюбия, навыков в самообслуживании способствует участие детей в подготовке к занятиям и уборке рабочих мест. Занятия рисованием и другими видами изобразительной деятельности активизируют сенсорное развитие ребенка, его моторику, пространственное восприятие, положительно воздействуют на формирование речи, игры, развивают воображение, фантазию, а в целом помогают ребенку подготовиться к обучению в школе.