Здесь обратимся к определению индивидуальной образовательной траектории (ИОТ), под которой А.В. Хуторской понимает путь реализации личностного потенциала каждого ученика в образовании, где значение, цель и компоненты осмысляются учащимися как самостоятельно (персонификация), так и совместно с педагогом (персонализация) [13]. Индивидуальная траектория обучения лексике, в свою очередь, как любая методическая модель, состоит из спектра обязательных элементов. В качестве содержания обучения мы предлагаем аутентичные актуальные материалы; а форматы заданий, формы работы, средства обучения, способы контроля и обратной связи определяются выбранным методом микрообучения, о котором речь пойдет ниже.
МИКРООБУЧЕНИЕ КАК СПОСОБ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ЛЕКСИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
Микрообучение является новым этапом развития мобильного обучения. Если 5-10 лет назад основной акцент при интеграции сервисов Веб 2.0 делался на их доступность через мобильные устройства [14], то в наши дни в центре внимания оказывается оптимизация контента не под технологии, но согласно характеристикам клипового мышления. Речь идет о дроблении заданий на микрочасти (не более 15 минут), которые регулярно публикуются в качестве постов в социальных сетях и учебных чатах [15]. Выбор данных платформ в качестве средств обучения придает неформальный характер взаимодействию как между учениками, так и между учителем и учеником.
Психолого-педагогическую базу микрообучения как метода преподавания иностранных языков составляют упомянутые выше личностно-ориентированный и системно-деятельностный подходы. Осуществление учебного процесса в привычном для цифрового поколения контексте социальных сервисов стимулирует вовлечение и активную роль ученика. Более того, инициатива подобного взаимодействия идет именно от учеников и студентов, которые приглашают преподавателя в групповой чат по дисциплине. Так, учащиеся становятся активными участниками учебного процесса и генераторами контента наравне с учителем, который выполняет роль модератора, принимающего запрос учащихся на совместную исследовательскую деятельность, профессиональный диалог и продуктивную учебную интеракцию [16].
С точки зрения формы образования, микрообучение как метод может внедряться как в смешанное, так и в дистанционное обучение. Однако здесь происходит отход от привычной модульной формы презентации учебного материала. С одной стороны, сами учащиеся могут предлагать по заранее оговоренным критериям отдельные фрагменты материала. Одновременно меняется восприятие предлагаемого учителем контента, а именно, каждый содержательный пост может быть сохранен в избранное отдельными участниками в соответствии с их предпочтениями и интересами.
Цель микрообучения - формирование устойчивых навыков в привычной для учащихся аутентичной среде. Актуализированный контент, выступая в качестве содержания обучения, позволяет вовлекать студентов в учебный процесс и обеспечивает так называемый «план ученика», где пользователь выполняет задания не для достижения образовательной цели, но для общения [17]. Преподаватель же, в свою очередь, следуя «плану учителя», реализует на социальных платформах традиционный учебный план того или иного курса, трансформируя задания под запрос аудитории.
Принципы микрообучения гармонично соотносятся с принципами развития лексических навыков посредством использования дидактического потенциала социальных сетей и мессенджеров. Так, единство языка и речи достигается в процессе применения языкового материала в первичном для цифровой культуры контексте обмена комментариями и постами. Верификация ментальных компонентов при решении проблемных ситуаций обеспечивается диагностическим замером уровня фоновых знаний и сформиро- ванности междисциплинарных навыков с последующей компенсацией пробелов при интеграции варьирующихся по сложности материалов. Наконец, внедрение элементов метода совместного обучения (peer learning) поддерживает креативность, включающую в себя оригинальность, самостоятельность и новизну мысли и высказывания.
Метод микрообучения может быть эффективным на всех этапах формирования иноязычной лексической компетенции в заданиях следующих форматов:
1. «мем-презентация» (введение языкового материала);
2. «интерактивная семантизация» (закрепление языкового материала);
3. «микродискуссия» (развитие лексических навыков в устной речи);
4. «интерактивное письмо» (развитие лексических навыков в письменной речи).
Все эти задания выполняются в рамках самостоятельной внеаудиторной работы при взаимодействии студентов друг с другом. Текущий контроль носит направленный на студента, формирующий характер (learner- oriented formative assessment). Обратная связь осуществляется всеми участниками учебного процесса. Процесс выполнения заданий проиллюстрирован ниже.
РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТА
Наша модель микрообучения лексике включает в себя четыре дополнительных задания предложенных выше форматов для каждого тематического блока базового УМК (A. Doff, C. Thaine, G. Puchta, J. Stranks, P. Lewis-Jones. EMPOWER. Advanced Student's Book. Cambridge University Press, 2016) по дисциплине «Практика первого иностранного языка» (английский язык, С1) для студентов первого года обучения по программе бакалавриата направления «Лингвистика». Апробация модели проходила в группе из 12 человек на Факультете иностранных языков и регионоведения МГУ им. М.В. Ломоносова в сентябре-октябре 2019 г. в рамках первого модуля курса.
Экспериментальная работа проводится в групповом чате мессенджера WhatsApp, который традиционно применяется лишь для организации учебного процесса и обмена материалами. Эксперимент состоит из 32 заданий (по 4 задания на каждый из 8 тематических блоков, где на 1 блок отводится 1 неделя, или 6 академических часов). Для анализа используются результаты входного и промежуточного тестирований, а также 16 заданий на продукцию устной и письменной речи, проверяющихся в рамках текущего контроля (8 оценок).
Процесс формирования иноязычной лексической компетенции проходит обозначенные выше 4 этапа.
1. «Мем-презентация». На первом этапе введения языкового материала преподаватель распределяет список лексики между студентами в соответствии с индивидуальными результатами входного тестирования и предлагает им найти или создать мемы с этими выражениями для их презентации одногруппникам в чате.
2. «Интерактивная семантизация». Для закрепления языкового материала в рамках второго задания по теме каждый студент должен прокомментировать один из мемов товарищей примером употребления выражения из словаря или лингвистического корпуса.
3. «Микродискуссия». Каждый студент должен записать аудиосообщение с высказыванием по проблемному вопросу на 1-2 минуты с употреблением 1-2 «своих» выражений и 1-2 выражений товарищей.
4. «Интерактивное письмо». Каждый студент должен написать письменное сообщение с высказыванием по проблемному вопросу на 1-2 минуты с употреблением 1-2 «своих» выражений и 1-2 выражений товарищей.
Формат сообщений-высказываний соответствует заданиям базового УМК: для устной речи - это дебаты, история из жизни и т. д., а для письменной речи - эссе, статья, отчет и т. д. Отдельно необходимо отметить тот факт, что более 98 % работ сдаются к обусловленному сроку.
По результатам анализа количественных данных эксперимента можно сделать вывод о том, что увеличивающееся среднеарифметическое значение (M, Meanor Average) результатов текущего контроля при снижающемся среднеквадратическом отклонении (SD, Standard Deviation) иллюстрирует целесообразность метода микрообучения для формирования иноязычной лексической компетенции (табл. 2).
Представляется разумным сравнить также прогресс в экспериментальной (Группа 1) и контрольных группах (Группа 2 и Группа 3) по результатам входного (Placement Test) и промежуточного (Final Test) тестирования. Причем в контрольных группах не проводились дополнительные задания по индивидуализации лексики. В Группе 3 лексические навыки развивались на базе УМК, а в Группе 2 данный процесс поддерживался заданиями на платформе MOODLE. Более высокое значение среднеарифметического результата (M) по экспериментальной группе (№ 1) при более низком среднеквадратическом отклонении (SD) свидетельствует об эффективности описываемого метода для индивидуализации процесса обучения (табл. 3).
По результатам проведенной фокус- группы для сбора качественных данных эксперимента, студенты отметили, что учебный чат - это «удобная форма для выполнения домашнего задания» и «получения feedback» (обратной связи); «обсуждение творческих заданий тоже продуктивно».
ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ
Количественные и качественные данные проведенной экспериментальной работы по апробации предлагаемой модели индивидуализированного микрообучения лексики подтверждают ее эффективность. К несомненным преимуществам применения выбранного метода для формирования лексической компетенции можно отнести в дополнение к гибким возможностям организации обучения [18] погружение в среду изучаемого языка, ориентацию на студента и регулярность повторения, а также рефлексии. Среди ограничений нельзя не отметить целесообразность микрообучения лишь в первые годы обучения в вузе, что объясняется необходимостью перехода к другим форматам работы для развития иноязычной профессиональной компетенции в смешанной форме обучения. Отдельным вопросом для дальнейшего изучения может быть определение места микрообучения как метода в сетевой форме образования [19].
Таблица 2
Результаты заданий текущего контроля
|
Задание |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
|
|
M, в % |
73 |
82 |
81 |
84 |
89 |
91 |
96 |
95 |
|
|
SD |
14,2 |
8,3 |
8,5 |
5,4 |
6,2 |
3,7 |
3,3 |
2,9 |
Таблица 3
Результаты входного и промежуточного тестирований в экспериментальной и контрольных группах
|
Группы |
M (Placement Test), % |
SD (Placement Test) |
M (Final Test), % |
SD (Final Test) |
|
|
Группа 1 (экспериментальная: микрообучение, с индивидуализацией) |
62 |
12,3 |
96 |
2,7 |
|
|
Группа 2 (контрольная: Moodle, без индивидуализации) |
64 |
11,8 |
83 |
9,3 |
|
|
Группа 3 (контрольная: УМК, без индивидуализации) |
61 |
14,4 |
78 |
8,7 |
ВЫВОДЫ
Теоретическая значимость данной работы заключается в том, что в ней выделены наиболее трудные аспекты формирования иноязычной лексической компетенции (когнитивный, межъязыковой и внутриязыковой), а также предложена модель индивидуальной траектории микрообучения лексике как метод разрешения выделенных трудностей. Практическая значимость исследования состоит в разработанной и апробированной системе упражнений четырех новых форматов заданий («мем-презентация», «интерактивная семантизация», «микродискуссия», «интерактивное письмо»). Основными направлениями для дальнейшего исследования можно считать, с одной стороны, развитие входного тестирования с учетом родного языка; с другой стороны, изучение и оптимизацию предложенной модели для других учебных контекстов, а именно, для цикла дисциплин в системе высшего образования (например, языка для специальных целей), для системы дополнительного образования (например, для индивидуальных занятий) и т. д.
Список литературы
1. Emerson L.C., Berge Z.L. Microlearning: Knowledge management applications and competency-based training in the workplace // Knowledge Management and E-Learning. 2018. Vol. 10. № 2. P. 125-132.
2. Skakunova V.A. Microteaching as a method of teaching professional skills for pre-service language teachers (on the example of professional course for Bachelor students) // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Образование. Педагогические науки. 2017. Т. 9. № 3. С. 97-101.
3. Авраменко А.П. Онлайн-марафон как модель для развития профессиональной компетенции преподавателя иностранных языков в парадигме микрообучения // Вестник РМАТ. 2019. № 3. С. 50-57.
4. Huo C.Q., Shen B.G. Teaching reform of English listening and speaking in China based on mobile microlearning // Creative Education. 2015. Vol. 6. P. 2221-2226.
5. Beaudin J.S., Intille S.S., TapiaM.N., Rockinson R., Morris M.E. Context-sensitive microlearning of foreign language vocabulary on a mobile device // European Conference on Ambient Intelligence. Darmstadt, 2007. P. 55-72.
6. Шамов А.Н. Лексические навыки устной речи и чтения - основа семантической компетенции обучаемых // Иностранные языки в школе. 2007. № 4. С. 19-26.
7. Назаренко А.Л. Метапредметные компетенции и «перевернутый класс»: один из вариантов решения задач, поставленных ФГОС? (опыт применения технологии в курсе «ИКТ в лингводидактике») // Вестник Московского университета. Серия 19: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2018. № 2. С. 119-127.
8. Аксенова И.Н. Роль коллокаций в формировании лексических навыков речи // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. Тамбов, 2019. Т. 24, № 181. С. 17-25. DOI 10.20310/18100201-2019-24-181-17-25
9. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Воронеж, 2010.
10. Полат Е.С., БухаринаМ.Ю. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования. М., 2010.
11. Eun B. From learning to development: a sociocultural approach to instruction // Cambridge Journal of Education. 2010. Vol. 40. № 4. P. 401-418.
12. Филатова М.Н. Индивидуализация и персонификация дополнительного образования детей как педагогическая проблема // Инновационные проекты и программы в образовании. 2015. № 6. С. 13-21.
13. Хуторскои А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? М., 2005.
14. Титова С.В., Авраменко А.П. Эволюция средств обучения в преподавании иностранных языков: от компьютера к смартфону // Вестник Московского университета. Серия 19: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2013. № 1. С. 9-21.
15. Hug T. Openness in education: claims, concepts, and perspectives for higher education // International Journal of Media, Technology and Lifelong Learning. 2017. Vol. 13. № 2. P. 72-87.
16. Giurgiu L. Microlearning, an evolving learning trend // De Gruyter Scientific Bulletin. 2017. Vol. 22. № 1 (43). P. 18-23.
17. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика. М., 2009.
18. Badrul D., Khan H. Microlearning: quick and meaningful snippets for training solutions // International Journal of Research in Educational Sciences. 2019. Vol. 2. № 2. P. 276-284.