Заключение
Таким образом, игрофикация как технология обучения, как управляемые педагогом («живым оплотом» поддержки) и обучающимися процессы совместного осознанного смыслостроительства, в отличие от индивидуального смыслопорождения в виртуальном мире, создает выраженные предпосылки для развития осмысленных знаний и социальных умений участников интеллектуальной игры. Представленная технология отвечает требованиям концептуальности, системности, управляемости, эффективности и воспроизводимости. Достоверность полученных нами результатов обоснована данными опытно-экспериментальной работы, доказывающей, что, проходя обучение в условиях игрофикации, студенты формируют багаж осмысленных знаний, одновременно выходя за пределы игры и реализуя цели, связанные с разными социальными практиками. Наблюдается более раскованное и дружеское поведение членов группы, а рефлексивно-критическое рассмотрение мнений в неожиданных конфликтных ситуациях при поэтапном «продвижении» мысли (проекта) в условиях организационно-мыслительных игр создает благоприятные перспективы в социальном и профессиональном становлении будущего специалиста. Преобразованные в игре практики возвращаются в интернет-пространство, пополняя «здоровый» социокультурный опыт и знания студента. Развитие фактуальных и операционных знаний в условиях интеллектуального взаимодействия сопряжено с необходимостью развивать психологическую устойчивость и конфликтологическую готовность студента, включающую различного рода установки на «узнавание нового», оценку своих и чужих возможностей в соответствии с предстоящими трудностями общения. И здесь возникают новые проблемы. Предстоят дальнейшие исследования возможностей и противоречий повсеместного внедрения «игровых» технологий в вузовскую подготовку кадров. Остаются актуальными вопросы разработки программ, моделей и учебно-методического обеспечения процессов развития осмысленного знания студентов на разных этапах их профессионального становления.
Список литературы
1. Капустина Л.В., Мартынова О.Н. Геймификация в высшем профессиональном экономическом образовании // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2017. № V10. URL: http://e-koncept.ru/2017/171031.htm. (дата обращения: 01.11.2019).
2. Иванова В.С., Древаль А.Н. Влияние интернета на студенческую молодежь: оценки первокурсников // Вестник Бурятского государственного университета. 2013. №6. С. 94-100.
3. Гребнев Д.В., Рыбальченко Р.С., Малаховская М.В. «Геймеры» как неиспользованный ресурс в институциональной системе // Урбанистическое пространство: проблемы развития и междисциплинарного исследования: материалы Первой российской конференция студентов, магистрантов, аспирантов и молодых ученых (Томск, 24 апреля 2014 г.). Томск: ТАСУ, 2014. С. 45-47.
4. Григорьева Л.Ю. Теория и практика игрофикации в массмедиа: проективные компетенции специалиста // Коммуникативные исследования. 2014. № 2. С. 227-233.
5. Михалев В. Теория экономических информационных систем [Электронный ресурс]. URL: http://enisey.name/umk/teis/ch04s04.html. (дата обращения: 12.10.2019).
6. Царев С.А. Технология формирования готовности студентов к конструктивному взаимодействию как психолого-педагогическая проблема // Письма в Эмиссия. 2014. № 1. URL: http://www.emissia.org/offline/2014/2154 (дата обращения: 03.12.2019).
7. Анисимов О.С. Основы методологического мышления. М.: Внешторгиздат, 1989. 412 с.
8. Панфилова А.П., Долматов А.В. Взаимодействие участников образовательного процесса / Под ред. А.П. Панфиловой. М.: Юрайт, 2014. 487 с.
9. Гнеденко В.В. Тютяев А.В. Использование технологий Web 2 // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. 2009. № 3. С. 82.
10. Микрюков В.О. Влияние интернетсоциализации на личность современного студента // Научные и образовательные проблемы гражданской защиты. 2010. № 4. С. 76-82.