Как показывает практика обучения биологии, у обучающихся вызывает интерес материал о связях синэкологического содержания. Изучить экологическую систему - значит получить знания о взаимосвязях, взаимообусловленности явлений, наблюдаемых в окружающей среде. На их основе выясняются закономерные природные явления. Вначале следует рассматривать внутренние связи, ибо биотические факторы, прежде всего внутривидовые и межвидовые отношения, порождают сообщество, обусловливают его устойчивость и целостность. Содержание этих связей лучше воспринимается на примерах водных (пруд, озеро, река) и наземных (широколиственный лес) биоценозов. Затем следует обратиться к связям внешнего характера. Этому способствует приём комплексного изучения экологической системы, который конструируется на основе объяснительной, прогностической и обобщающей функций причинности.
Изучение биосферного уровня позволяет обучающимся раскрывать сложные явления, обусловливающие целостность, стабильность и устойчивость глобальной экосистемы. Эти ее свойства, в первую очередь, предопределяются внутренними причинными связями. Поэтому следует акцентировать внимание учащихся на содержании связи «живые организмы - состояние биосферы». Такая связь полнее раскрывается на основе анализа высказывания В.И. Вернадского о том, что «на земной поверхности нет химической силы, более постоянно действующей, а поэтому и более могущественной по своим конечным последствиям, чем живые организмы, взятые в целом». Принципиально важным в этом случае является раскрытие этой связи с учетом современных данных о деятельности живых организмов в биосфере, ее последствиях и результатах. После установления внутренних причинных связей возникает объективная возможность изучить внешние связи. В этом случае обращается внимание на комплекс абиотических факторов, а самое главное, антропогенных явлений, существенно меняющих обозначенные выше свойства биосферы. На основе подобного материала обучающиеся легко подводятся к формулированию суждений-результатов, к которым стремится человек при достижении гармонии с биосферными процессами, в частности сохранению условий жизни, минимизации использования естественных ресурсов, сбережению многообразия живого, поддержанию экологического равновесия в природе.
Следует отметить, что одним из условий успешного формирования умения устанавливать причинные связи при изучении учащимися 10-11 классов экологического материала является использование соответствующих приёмов, а также выполнение заданий, в содержании которых проявляются следующие элементы причинности: одна причина - несколько неоднозначных последствий и результатов; несколько причин - несколько следствий и один результат; одна причина, несколько условий - несколько следствий и один результат; одна причина - быстрое проявление разных последствий и результатов; одна причина - следствия и результаты, проявившиеся через значительный промежуток времени.
В общем виде умение устанавливать и раскрывать сущность причинной связи можно представить в следующей совокупности действий:1) выяснить причину (причины) возникших явлений - следствия (следствий) / результата (результатов); при необходимости обратить внимание на условие (условия), способствующее возникновению следствия (следствий) / результата (результатов); 2) указать следствие (следствия) / результат (результаты), порожденные причиной (причинами) при определенных условиях; 3) проанализировать причину (причины) и следствие (следствия) / результат (результаты) в отдельности; 4) построить суждения о взаимосвязи причины (причин) и следствия (следствий) / результата (результатов) и доказать объективную состоятельность причинной связи; 5) сформулировать вывод в отношении объекта, выступающего в качестве центрального в составе причинной связи.
Заключение
О сформированности умения устанавливать и раскрывать причинные экологические связи можно судить по определенным критериям, среди которых овладение понятийным аппаратом причинности, сформированность совокупности приёмов установления причинных связей, уверенность учащихся в действиях при этом, адекватность установленных причинных связей, изменение личного отношения к живой природе и путям её познания. В отношении первого критерия на основе апробации описанного процесса можно утверждать, что большая часть старшеклассников правильно устанавливали причинные связи, стремясь к оперированию её основными понятиями. Они при этом разграничивались и применялись в соответствующих ситуациях. В отношении усвоения полноты приёмов установления причинных связей большая часть учащихся утверждала, что для изучения биологических явлений и закономерностей необходимо знать содержание приёмов и уметь использовать в деле не один-два или даже три приёма, а совокупность взаимосвязанных приёмов. Было замечено, что обучающиеся на начальном этапе затруднялись оперировать не только приемами установления и раскрытия содержания причинных связей, но и даже отдельными их действиями. В ходе изучения материала сначала сформировались умения оперировать действиями внутри отдельного приёма, а затем и приёмами в целом. Более 60% старшеклассников стали правильно выбирать нужный для конкретного случая приём и раскрывать содержание связи или нескольких связей. Особо подчеркнём о данных в отношении личностного критерия. Для его проверки обучающиеся выполняли задания, а также писали мини-сочинения на тему: «Что мне дало изучение биологической причинности?». Их работы показали, что они в целом знают содержание причинных связей, умеют их устанавливать и раскрывать. Большая часть, почти 80% обучающихся, при выражении личного отношения к живой природе опирались на причинность, подчеркивая ее необходимость в познании экологических явлений. При этом 75% старшеклассников отметили, что для раскрытия их сущности важно обращаться к понятиям причинности, содержанию соответствующих связей, функциям причинности и совокупности приёмов. Таким образом, использование причинности при изучении экологического материала в общебиологической части школьной биологии является одним из путей формирования у обучающихся умения устанавливать причинные связи, раскрывать их сущности и строить на их основе собственные суждения. Оно является универсальным по своему назначению, может переноситься в новые учебные ситуации и поэтому обеспечивает более эффективное оперирование предметными знаниями.
Список литературы
биология школьник причинная связь
1. Асмолов А.Г. Проектирование универсальных учебных действий в старшей школе // Национальный психологический журнал. 2011. № 1 (5). С. 104-110.
2. Бунге М. Причинность: место принципа причинности в современной науке. М.: Едиториал УРСС, 2010. 512 с.
3. Гоч В.П., Белов С.В., Соловьев Н.А. Основы теории причинности. Тюмень: Истина, 2015. 145 с.
4. Майр Э. Причина и следствие в биологии // Русский орнитологический журнал. 2005. Т. 14. Экспресс-выпуск 289. С. 471-484.
5. Степанова О.В. Развитие познавательных универсальных учебных действий как педагогическая проблема // Молодой ученый. 2016. № 2. С. 851-853.
6. Белов С.В., Гоч В.П. Теория причинности. Р / на-Дону: Эльиньо, 2006. 174 с.
7. Шнырева О.Е. Понимание причинности в современной познавательной реальности и истории философии и науки // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия: Социальные науки. 2014. № 1 (33). С. 168-172.