Для проверки эффективности данных организационно-педагогических условий нами был проведен педагогический эксперимент.
Экспериментальная работа проходила в физико-техническом институте (далее - ФТИ) Национального исследовательского Томского политехнического университета (далее - НИ ТПУ) в рамках обучения студентов иностранному языку. Задача формирования самостоятельности студентов решалась на основе организации самостоятельной работы с использованием электронной обучающей платформы LMS Moodle.
В своих статьях [4; 5] мы уже подробно представили результаты внедрения электронных образовательных ресурсов в учебном процессе НИ ТПУ.
В качестве банка электронных образовательных ресурсов в информационно-образовательную среду НИ ТПУ интегрирована подсистема, построенная на основе платформы LMS Moodle. В итоге каждый студент в той или иной степени использует электронные образовательные ресурсы в своем учебном процессе.
В соответствии с положением об электронном обучении [8] в НИ ТПУ в настоящее время реализуются три модели смешанного обучения: обучение с веб-поддержкой, ротация (чередование) и онлайн-обучение.
Для достижения поставленной цели нами был проведен эксперимент на базе ФТИ НИ ТПУ. Эксперимент проводился в течение 2015-2016 учебного года. В эксперименте приняли участие 102 студента восьми групп 2-го курса.
В четырех контрольных группах, насчитывавших 50 студентов, самостоятельная работа была организована в рамках традиционного обучения. В четырех экспериментальных группах, включавших 52 студента, СРС проводилась на основе ротационной модели (rotation model) смешанного обучения. И контрольные, и экспериментальные группы состояли из студентов бакалавриата - будущих инженеров-физиков. Уровень владения английским языком во всех группах был примерно одинаков.
Занятия в контрольных группах проводились аудиторно по вполне привычной схеме, где центральной фигурой учебного процесса являлся преподаватель. В данном случае основными источниками знаний выступали преподаватель и учебники. Опыт работы по данной схеме показал, что к концу семестра многие студенты (18 из 50) не были допущены к зачету, т.к. не справились с программой дисциплины в полной мере. Эти студенты были вынуждены посещать дополнительные консультации с преподавателями, чтобы ликвидировать образовавшиеся за семестр задолженности и получить допуск к зачету.
Рассмотрим организацию работы в экспериментальных группах. Согласно выбранной модели смешанного обучения, на работу в электронной обучающей среде Moodle было отведено 70% времени по освоению дисциплины, а именно 46 часов. Для работы в данных группах нами был разработан и использован электронный курс Engineering Materials. Этот курс размещен на электронной платформе LMS Moodle. Он содержит задания для СРС и используется в дополнение к аудиторной работе. Все задания выполняются индивидуально дома или в компьютерном классе. Перед студентами ставятся четкие сроки выполнения того или иного задания курса. Используя форум (инструмент электронного курса), студенты задавали преподавателю любые интересующие их вопросы, связанные с работой на электронной платформе, а также получали консультацию. Контроль за выполнением заданий курса осуществлялся преподавателем в онлайн-режиме.
Отмены занятий по каким-либо причинам в экспериментальных группах не было. Как и в контрольных группах, студенты допускали пропуски по уважительной причине. Тем не менее они могли ликвидировать задолженности, даже находясь в другом городе. Кроме того, чтобы выполнить и сдать все задания электронного курса, студентам не обязательно было физически присутствовать в университете.
Опыт использования модели смешанного обучения показал, что студенты лучше справляются с программой. 47 из 52 студентов экспериментальных групп в полной мере справились с программой.
Приступая к эксперименту по созданию ранее упомянутых организационно-педагогических условий, мы провели диагностику исходного уровня самостоятельности студентов ФТИ НИ ТПУ и их готовности к выполнению самостоятельной работы. А после эксперимента по развитию самостоятельности студентов на основе смешанного обучения мы оценили итоговый уровень ее сформированности.
Для диагностики уровня развития самостоятельности студентов и их готовности к самостоятельной деятельности мы выделили в ней три компонента: мотивационный, содержательно-деятельностный и волевой. В мотивационном отношении уровень сформированности самостоятельности студентов определялся тем, насколько у них был развит познавательный и профессиональный интерес, в содержательно-деятельностном отношении - по степени владения системой знаний о самостоятельном выполнении деятельности и сформированности соответствующих способностей, умений и навыков, а в отношении волевого компонента - тем, насколько обучаемый способен к самомотивации, самоконтролю и саморефлексии. Кроме того, мы выделили три уровня развития самостоятельности студентов и их готовности к самостоятельной деятельности: низкий, средний и высокий.
Низкий уровень характеризуется стереотипным и шаблонным характером деятельности. Студентом не создается ничего нового, объекты познания узнаются или в явном виде, или при повторном восприятии. Часто интерес к профессиональной деятельности и познавательная потребность отсутствуют. Студент с низким уровнем самостоятельности не способен самостоятельно работать и находить информацию. Такой студент имеет низкую успеваемость.
Средний уровень характеризуется наличием относительной самостоятельности студента, который осуществляет деятельность по образцу, по заданному алгоритму, воспроизведя ранее выполненные действия.
Редко могут проявляться инициатива и активность в обучении.
Повышенный темп и эффективность выполнения заданий характеризует высокий уровень самостоятельности. При этом также наблюдается сформированность навыков осуществления самостоятельной деятельности.
Для выявления исходного и итогового уровней развития познавательной активности студентов контрольных и экспериментальных групп мы использовали опрос-анкетирование. Нами были использованы анкеты, разработанные С. А. Пакулиной [7].
Данные, представленные в виде диаграммы на Рис. 1, показывают различную динамику развития уровня сформированности мотивационного компонента самостоятельности студентов в экспериментальных и контрольных группах. При этом до эксперимента преобладающее большинство студентов имело низкий уровень развития мотивационного компонента самостоятельности. Необходимо отметить, что количество студентов, имеющих высокий уровень развития мотивационного компонента самостоятельности, в контрольных группах увеличилось всего на 3%, тогда как в экспериментальных - на 18%. Количество респондентов, обладающих низким уровнем развития мотивационного компонента, уменьшилось с 21% до 12% в контрольной группе и с 22% до 3% - в экспериментальной.
Рис. 1 Динамика развития уровня сформированности мотивационного компонента самостоятельности
Данные проверки уровня сформированности содержательно-деятельностного компонента самостоятельности студентов, обучающихся как в экспериментальных, так и в контрольных группах, представлены в виде диаграммы на Рис. 2. На момент начала эксперимента большинство студентов имеют низкий уровень сформированности содержательно-деятельностного компонента самостоятельности. После проведения эксперимента наблюдается уменьшение числа студентов с низким уровнем развития самостоятельности и увеличение количества тех, которые обладают средним и высоким уровнями.
Итак, на первом этапе эксперимента количество студентов, имеющих высокий уровень развития содержательно-деятельностного компонента, в контрольных группах увеличилось на 2%, а в экспериментальных - на 16%. Количество обладающих низким уровнем развития содержательно-деятельностного компонента уменьшилось на 3% в контрольных группах и на 15% - в экспериментальных.
Рис. 2 Динамика развития уровня сформированности содержательно-деятельностного компонента самостоятельности
Динамика развития у студентов экспериментальных и контрольных групп волевого компонента самостоятельности представлена в виде диаграммы на Рис. 3. Количество студентов экспериментальных групп, имеющих высокий уровень развития данного компонента, увеличилось на 22%, а имеющих низкий уровень, наоборот, снизилось на 15%. По контрольным группам были получены следующие данные: высокий уровень повысился на 3%, а низкий уровень понизился на 2%.
Рис. 3 Динамика сформированности уровня развития волевого компонента самостоятельности
Данные, которые легли в основу оценки сформированности уровня самостоятельности, были получены на основе анкетирования студентов, выполнения ими заданий электронного курса и контрольных работ, а также в период экзаменационной сессии.
В заключение отметим, что проведенный нами анализ научной литературы и обобщение опыта формирования самостоятельности студентов вуза позволили выявить совокупность организационно-педагогических условий развития самостоятельности студентов в соответствии с требованиями ФГОС ВО нового поколения и определить критерии оценки сформированности их самостоятельности как результата целенаправленной самостоятельной учебной деятельности.
Нами был разработан электронный курс, который был размещен на электронной обучающей платформе Moodle.
Данные экспериментальной проверки определенных нами организационно-педагогических условий позволяют утверждать, что использование смешанного обучения на базе упомянутой платформы значительно повышает уровень самостоятельности студентов вуза.
Список литературы
1. Дайри Н. Г. Обучение истории в старших классах. М.: Просвещение, 1966. 440 с.
2. Дайри Н. Г. Основное усвоить на уроке: книга для учителя. М.: Просвещение, 1987. 196 с.
3. Данилов М. А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения.
М.: Просвещение, 2008. 288 с.
4. Куровский В. Н., Данейкина Н. В., Ермакова Я. В. Понятие мобильного обучения студентов вузов при изучении иностранного языка // Alma Mater (Вестник высшей школы). 2016. № 2. С. 68-71.
5. Куровский В. Н., Демьяненко Н. В., Ермакова Я. В. Понятие и модели смешанного обучения студентов технического профиля при изучении иностранного языка // Alma Mater (Вестник высшей школы). 2015. № 12. С. 48-53.
6. Науменко Н. К. Комплексный подход к самостоятельной деятельности студентов в инновационном процессе обучения: учеб.-метод. пособие. Красноярск: Изд-во СибГТУ, 2004. 94 с.
7. Пакулина С. А. Педагогика и психология самостоятельной работы студентов в высшей школе / Филиал Моск. пед. гос. ун-та в Челябинске. Челябинск: Изд-во филиала Моск. пед. гос. ун-та в Челябинске, 2007. 190 c.
8. Положение об электронном обучении в Томском политехническом университете [Электронный ресурс]. Томск, 2014. 20 с. URL: http://portal.tpu.ru:7777/eL/normative_base/normative%20base/Pologhenie_vvedenie_eo.pdf (дата обращения: 18.08.2016).
9. Рапацевич Е. С. Современный словарь по педагогике. М.: Современное слово, 2001. 927 с.