МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ ЧЕЧЕНСКОЙ РЕСПУБЛИКИ
ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
«ГРОЗНЕНСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ»
Выпускная квалификационная работа
(специальность Преподавание в начальных классах)
Тема: «Формирование работы с творческим пересказом в начальной школе».
Выполнила: студентка 4 «Б-9» курса
Очной формы обучения Магомадова Хава
Научный руководитель: Сулейманова Р.М.
Рецензент: Хожаева Х.К.
Грозный, 2020
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ РАБОТЫ С ТВОРЧЕСКИМ ПЕРЕСКАЗОМ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
1.1 Психолого-педагогические основы восприятия художественного произведения младшими школьниками
1.2 Пересказ как один из эффективных способов развития творческих способностей младших школьников
1.3 Виды творческих работ младших школьников на уроках литературного чтения. Пересказ как условие развития творческих способностей
ГЛАВА 2. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ «ПЕРЕСКАЗА» В РАЗВИТИИ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
2.1 Констатирующий этап
2.2 Формирующий этап
2.3 Контрольный этап
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ
ВВЕДЕНИЕ
В современном гуманитарном образовании на первый план выдвигается задача формирования и совершенствования умения свободного, коммуникативно оправданного использования языка в различных ситуациях общения. Проблема развития устной речи школьников приобретает все большее общественное значение, так как речь является убедительным показателем духовной культуры личности. На наш взгляд, недооцененным резервом методики в аспекте формирования речевых умений учащихся начальной школы является пересказ.
Пересказ определяется как вид работы по развитию связной речи, в основе которого лежит воспроизведение содержания высказывания, создание текста на основе данного (исходного). В методике преподавания литературы роль пересказа в развитии речи учащихся оценивается неоднозначно. Большинство авторов признают важность умений пересказа для речевого развития личности (П.О. Афанасьев, М.Т. Баранов, В.В. Голубков, Н.В. Колокольцев, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, М.А. Рыбникова, В.П. Шереметевский и др.), но существует и другая точка зрения, согласно которой пересказ как репродуктивный вид речевой деятельности тормозит развитие творческой самостоятельности учащихся (Е.И. Тихеева, Е.П. Суворова и др.). Мы считаем, что успешное интеллектуально-речевое развитие ученика предполагает не абсолютизацию того или иного методического средства, а создание гармонической системы, в которой найдено (применительно к индивидуальным особенностям учащихся) правильное соотношение так называемых репродуктивных и творческих видов работы с текстом.
Учеными были заложены методические основы обучения пересказу: предложены классификации видов пересказа (В.В. Голубков, Н.В. Колокольцев, М.Р. Львов и др.), названы приемы, высказаны рекомендации по организации и содержанию обучения пересказу.
В нашем исследовании пересказ рассматривается как обобщенное общеучебное умение, прием усвоения научных знаний и обогащения словарного запаса учащихся, критерий осмысленного восприятия текста и условие повышения качества знаний и их системности. Как вид речевой деятельности пересказ интегративен: соединяет деятельность восприятия, понимания, анализа и порождения текста. Уметь пересказать означает проанализировать смысловую и логико-композиционную структуру текста, извлечь из текста информацию в соответствии с поставленной задачей, создать свой текст на основе текста-образца, привлекая образные средства и синтаксические модели текста-оригинала.
Необходимость обращения к творческому пересказу на уроках чтения в 3 классе в нашем понимании связана с тем, что начинать работу по развитию речевых умений учащихся нужно с устных видов речевой деятельности (Т.А. Ладыженская, Н.А. Пленкин и др.). Мы считаем важным подчеркнуть мысль о том, что пересказ текста представляет собой особый вид творческой деятельности, в том смысле, что порождение речи всегда эвристично.
В связи с этим актуальность темы исследования определяется объективной необходимостью изучения методических условий обучения творческому пересказу, а также задачами дальнейшей теоретической и практической разработки методов и приемов формирования у учащихся общепредметных речевых умений.
Цель работы: изучить особенности творческого пересказа на уроках чтения в 3-м классе.
Задачи исследования:
1. Изучить цели и задачи преподавания курса литературного чтения в начальной школе.
2. Рассмотреть творческий подход к организации чтения и пересказа младших школьников.
3. Определить понятие "пересказ", выделить виды пересказа, изучить творческий пересказ как приём эмоционально-образного постижения произведения.
4. Рассмотреть формирование выразительности речи младших школьников.
5. Провести констатирующий этап экспериментального изучения выразительности творческого пересказа младших школьников.
6. Осуществить формирующий этап экспериментального изучения выразительности творческого пересказа младших школьников.
7. Провести контрольный этап экспериментального изучения выразительности творческого пересказа младших школьников.
Предмет исследования: развитие выразительности речи младших школьников в процессе обучения творческому пересказу.
Объект исследования: творческий пересказ на уроках чтения в 3-м классе.
База исследования: МБОУ «СОШ № 3» с. Надтеречное.
Гипотеза исследования - развитие творческих пересказа младших школьников в процессе литературного образования будет более результативно, если:
- выявлены показатели, критерии и уровни развития творческого пересказа младших школьников;
- педагоги начальной школы будут заинтересованными руководителями процесса творческого развития школьников.
Практическая значимость работы состоит в том, что некоторые теоретические положения и практические материалы могут быть использованы в школьной практике не только на уроках литературного чтения, но и на уроках развития речи в начальной школе.
Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложений.
ГЛАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ РАБОТЫ С ТВОРЧЕСКИМ ПЕРЕСКАЗОМ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
1.1 Психолого-педагогические основы восприятия художественного произведения младшими школьниками
С.Л. Рубинштейн под восприятием понимает чувственное отражение предмета или явления объективной действительности, воздействующей на наши органы чувств. «Жизненная практика, - указывает С.Л. Рубинштейн, - заставляет человека перейти от непреднамеренного восприятия к целенаправленной деятельности наблюдения; на этой стадии восприятие уже превращается в специфическую «теоретическую деятельность, которая включает анализ и синтез, осмысление и истолкование воспринятого» [25]. Восприятие представляет собой достаточно сложный процесс. Так, М.Р. Львов отмечал, что если произведения изобразительного искусства, музыки воспринимается непосредственно органами чувств, то читатель воспринимает графические знаки, напечатанные на бумаге. Только посредством включения психических механизмов мозга эти графические знаки преображаются в слова. Благодаря словам и воссоздающему воображению выстраиваются образы, которые вызывают эмоциональную реакцию читателя, рождают сопереживание героям и автору, а отсюда возникает понимание произведения и понимания своего отношения к прочитанному[16].
Над проблемой восприятия художественного произведения работали и продолжают работать многие исследователи, такие как О.И. Никифорова, И.А. Зимняя, Н.Н. Светловская, М.И. Окорокова, Н.Г. Морозова.
М.Р. Львовым были подробно описаны психологические особенности восприятия художественного произведения младшими школьниками. Так, противопоставляя квалифицированного и неквалифицированного читателя, он пишет, что раскодирование графических знаков не вызывает затруднений у квалифицированного читателя, все усилия он тратит на осознание образной системы произведения, на уяснение его идеи и своего собственного отношения к ней. Однако младший школьник еще не владеет навыком чтения в достаточной степени, поэтому для него преобразование графических знаков в слова - довольно трудоемкая операция, которая часто затмевает все остальные действия, и чтение, таким образом, превращается в простое озвучивание, а не становится общением с автором произведения. Воспринимая произведение на слух, ребенок сталкивается с уже озвученным содержанием и озвученной формой. Через форму, предъявленную исполнителем, ориентируясь на интонацию, жесты, мимику, ребенок проникает в содержание произведения[17]. Л.Н. Рожина писала, что полноценное восприятие художественного произведения не исчерпывается его пониманием.
Оно представляет собой сложный процесс, который непременно включает возникновение того или иного отношения, как к самому произведению, так и к той действительности, которая в нем изображена[24]. Таким образом, возрастная динамика понимания художественного произведения может быть представлена как некий путь от сопереживания конкретному герою, сочувствия ему к пониманию авторской позиции и далее к обобщенному восприятию художественного мира и осознанию своего к нему отношения, к осмыслению влияния произведения на свои личностные установки.
Уровень восприятия ребенком литературного произведения устанавливается на основе анализа результатов читательской деятельности. Трудность в определении уровня восприятия произведения обуславливается как и своеобразием и неповторимостью, возможностью их разной трактовки, так и сложностью процесса восприятия, необходимостью учета разных его сторон, и прежде всего эмоций, воображения и мышления. Основной критерий, позволяющий определить уровень восприятия произведения, степень образной конкретизации и образного обобщения. Этот критерий, выдвинутый Н.Д. Молдавской, учитывает способность к восприятию художественного образа в единстве конкретного и абстрактного, индивидуального и типичного. Под образной конкретизацией понимается способность читателя на основе художественных деталей воссоздать в своем воображении целостный образ. Образное обобщение предполагает, что в конкретной картине человеческой жизни, описанной авторам, читатель видит обобщенный смысл, проблему, поставленную в произведении[19]. Поскольку художественный текст допускает возможность различных трактовок, в методике принято говорить не о правильном, а о полноценном восприятии. М.П. Воюшина под полноценным восприятием понимает способность читателя сопереживать героям и автору произведения, видеть динамику эмоций, воспроизводить в воображении картины жизни, созданные писателем, размышлять над мотивами, обстоятельствами, последствиями поступков персонажей, оценивать героев произведения, определять авторскую позицию, осваивать идею произведения, то есть находить в своей душе отклик на поставленные автором проблемы. Полноценное восприятие произведения свидетельствует о высоком уровне литературного развития[3]. О.И. Никифоровой были определены следующие уровни восприятия художественного произведения: понимание его предметной стороны; понимание подтекста и системы художественных образов и средств и, наконец, осмысление идейно-образного содержания произведения, приводящее к оценке прочитанного, к осознанию главных мыслей произведения, к раскрытию мотивов, отношений[21].
Б.Д. Прайсманом, Е.Н. Гопфенгаузом выделены основные этапы понимания учащимися младших классов мотивов поведения литературных героев. Согласно исследованиям Н.Р. Львова существует два уровня восприятия художественного произведения, характерных для учащихся I-II классов и III-IV классов. Учащиеcя I-II классов не могут самостоятельно, без помощи взрослого осознать идейное содержание произведения; дети этого возраста не могут по описанию воссоздать в воображении образ ранее неизвестного предмета, а воспринимают его только на эмоциональном уровне: «страшно», «смешно»; читатель шести-восьми лет не осознает, что в художественном произведении воссоздается не реальная действительность, а отношение автора к реальной действительности, поэтому ими не ощущается авторская позиция, а значит, и не замечается форма произведения. Читатель этого уровня подготовки не может оценить соответствие содержания и формы. Учащиеся III-IV классов уже приобрели некоторый читательский опыт, их жизненный багаж стал значительнее. Как читатели они проявляют себя уже на более высоком уровне. Они способны самостоятельно уяснить идею произведения, если его композиция не осложнена и ранее обсуждалось произведение похожей структуры.
Воображение этих учащихся достаточно развито для того, чтобы по описанию воссоздать не виденный ранее объект, если для его описания использованы освоенные языковые средства. У учащихся, находящихся на этом уровне, появляется сопереживание автору, то есть они разводят свою собственную читательскую позицию и позицию автора. Они могут без посторонней помощи уяснить формальные признаки произведения, если ранее в своей читательской деятельности уже наблюдали подобные изобразительно-выразительные приемы.
Таким образом, учащиеся могут испытать удовольствие от восприятия формы, заметить и оценить случаи соответствия содержания и формы. В этом возрасте появляется новая тенденция в читательской деятельности: ребенок не удовлетворяется только чувственной, эмоциональной реакцией на прочитанное, он стремится для себя логически уяснить читаемое[17]. Наряду с уровнями, выделенными и описанными М.Р. Львовым, существует классификация Н.Д. Молдавской, согласно которой для детей младшего школьного возраста характерны четыре уровня восприятия. Как уже было отмечено выше, уровень восприятия художественного произведения устанавливается на основе результатов читательской деятельности (ответов на вопросы и постановки вопросов к тексту произведения). Поэтому уровни восприятия, выделенные Н.Д. Молдавской, описываются с точки зрения способности или не способности учащихся выполнять указанные виды деятельности. Рассмотрим уровни восприятия, начиная с наиболее низкого.