В 6-7 лет общение со сверстником приобретает черты внеситуативности: оно строится не только в связи с внешней ситуацией, но и вследствие избирательных отношений между детьми.
Сопоставление особенностей общения старших дошкольников с задержкой психического развития со всем возрастным диапазоном характеристик общения нормативно развивающихся дошкольников выявляет в основном существенные отличия.
Часто дети с задержкой психического развития не интересуются деятельностью сверстника (иногда короткий взгляд в его сторону). Нормативно развивающиеся дети уже в 4-5 лет, как правило, внимательно следят за действиями сверстника, комментируют их, дают советы.
В отличие от нормативно развивающихся дошкольников, отстающие в развитии 6-7-летние дети бывают безразличны к оценкам сверстников в свой адрес, а также и их эмоциональным состояниям.
Таким образом, общение детей с задержкой психического развития со взрослыми находится на более низком уровне развития, чем у их нормально развивающихся сверстников. У детей с ЗПР, несмотря на крайне низкие средние показатели, которые также свидетельствуют о сниженной потребности в общении, сохраняется поступательный характер развития деятельности общения от низших форм к высшим.
Общение детей с задержкой психического развития друг с другом тоже отличается целым рядом особенностей от общения их нормально развивающихся сверстников. Общение со сверстниками у детей с ЗПР носит эпизодический характер. Большинство детей предпочитает играть в одиночку. В тех случаях, когда дети играют вдвоем, их действия часто носят несогласованный характер. Сюжетно-ролевую игру дошкольников с ЗПР можно определить скорее как игру «рядом», чем как совместную деятельность. Общение по поводу игры наблюдается в единичных случаях.
Неблагоприятные социально-педагогические условия развития, складывающиеся вне коррекционного воспитания и обучения, не дают детям с задержкой психического развития возможности приобрести необходимый опыт общения с взрослыми, который непосредственно подготавливает возникновение общения со сверстниками.
В процессе коррекционно-воспитательной работы в коммуникативной деятельности детей с задержкой психического развития отмечаются определенные изменения. Так, существенно меняется соотношение разных видов контактов с взрослыми. Значительное место начинает занимать общение личностного типа, не направленное непосредственно на достижение конкретной практической цели. Однако среди личностных контактов преобладают наиболее простые - обращения за одобрением. Интимные сообщения, беседы о личности взрослого встречаются крайне редко.
Полноценное развитие детей с задержкой психического развития возможно только при создании самых благоприятных условий для совместной деятельности ребенка и взрослого.
Специфика развития личности детей с задержкой психического развития обуславливает формирование ряда особенностей межличностного общения дошкольников:
1. Они фактически не нуждаются во взаимодействии со сверстниками. У них не отмечается выраженных привязанностей к кому-либо, эмоциональных предпочтений кого-то из сверстников, то есть не выделяются друзья, межличностные отношения неустойчивы.
2. Наблюдается отставание в формировании навыков общения в процессе беседы: неумение полно и четко отвечать на вопросы, спрашивать, высказываться, слушать других, продолжать начатый разговор.
3. У таких детей существуют проблемы, возникающие при овладении речевыми и неречевыми средствами общения с окружающими, что затрудняет процесс их межличностного взаимодействия, подталкивает к аффективным проявлениям в коммуникациях.
4. Не сформированы устойчивые навыки и привычки дружеского общения ребенка с другими детьми.
5. Не владеют адекватными способами сотрудничества, у них не сформированы навыки кооперации.
Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития.
Работа по формированию социального поведения у детей с ЗПР комплексными нарушениями развития должна проводиться систематически. Педагог гибко распределяет содержание в течение всего процесса. Целесообразно проводить во второй половине дня специально организованные занятия. Что же касается нерегламентированной деятельности детей с ЗПР с комплексными нарушениями развития, то эти формы работы могут осуществляться как в утренние время, так и во второй половине дня.
Однако все это не исключает работы воспитателя с детьми вне занятий, так как нельзя заранее обозначить всю гамму спонтанно возникающих ситуаций и сложностей, и от педагога могут потребоваться дополнительные объяснения, ответы на вопросы, организация игровой ситуации, привлечение соответствующей художественной литературы.
Опора на положительное. Педагоги обязаны выявлять положительное в ребенке и, опираясь на хорошее, развивать другие, недостаточно сформированные или отрицательно сориентированные качества, доводя их до необходимого уровня и гармонического сочетания. В воспитательном процессе недопустима конфронтация, борьба воспитателя с воспитанником, противопоставление сил и позиций. Только сотрудничество. Терпение и заинтересованное участие воспитателя в судьбе воспитанника дают положительные результаты. Опытные воспитатели не скупятся на комплименты, щедро авансируют будущие положительные сдвиги. Они проектируют хорошее поведение, внушают уверенность в успешном достижении высоких результатов, оказывают доверие воспитанникам, ободряют их при неудачах [17].
Гуманизация воспитательного процесса. Принцип требует гуманного отношения к личности воспитанника; уважения его прав и свобод; предъявления воспитаннику посильных и разумно сформулированных требований; уважения к позиции воспитанника даже тогда, когда он отказывается выполнять предъявляемые требования; уважения права человека быть самим собой; доведения до сознания воспитанника конкретных целей его воспитания; ненасильственного формирования требуемых качеств; отказа от телесных и других унижающих честь и достоинство личности наказаний; признания права личности на полный отказ от формирования тех качеств, которые по каким-либо причинам противоречат ее убеждениям.
Личностно деятельный подход. Воспитатель должен постоянно изучать и хорошо знать индивидуальные особенности темперамента, черты характера, взгляды, вкусы, привычки своих воспитанников; умел диагностировать и знать реальный уровень сформированности таких важных личностных качеств, как образ мышления, мотивы, интересы, установки, направленность личности, отношение к жизни, труду, ценностные ориентации, жизненные планы; постоянно привлекать каждого воспитанника к посильной для него воспитательной деятельности, обеспечивающей прогрессивное развитие личности; своевременно выяснять и устанавливать причины, которые могут помешать достижению цели, максимально опираться на собственную активность личности; сочетать воспитание с самовоспитанием личности, помогать в выборе целей, методов, форм самовоспитания; развивать самостоятельность, инициативу, самодеятельность воспитанников, не столько руководить, сколько умело организовать и направлять ведущую к успеху деятельность.
Единство воспитательных воздействий. Все лица, причастные к воспитанию, действовали сообща, предъявляли воспитанникам согласованные требования, шли рука об руку, помогая другу, дополняя и усиливая педагогическое воздействие. Если такое единство и координация усилий не достигается, а противодействует, то на успех рассчитывать трудно. Воспитанник при этом испытывает огромные психические перегрузки, так как не знает, кому верить, за кем идти, не может определить и выбрать среди авторитетных для него влияний правильные. Надо сложить действие всех сил. Воспитатель в своей работе опирается на деятельностный подход. Это значит, что педагогическим средством воспитания служат разные виды деятельности детей (познавательная, игровая, самостоятельная). Приобретенный опыт служит основой для осуществления целостной деятельности формирования культуры поведения. Обучение детей нормам культуры поведения воспитатель осуществляет в совместной игре или совместном труде.
В деятельности, особенно игровой, возникают ситуации, которые позволяют поддерживать положительные проявления детей, формулировать правила культуры поведения. Самостоятельная деятельность способствует формированию способности к волевому усилию, пониманию необходимости и важности знаний правил культуры поведения, помогает устанавливать игровые и личностные взаимоотношения в самостоятельной деятельности, преодолевать конфликты.
Организуя деятельность детей с комплексными нарушениями развития, воспитатель создает условия для формирования их взаимоотношений на основе правил культуры поведения, терпимости, вежливости.
Задачи по формированию навыков социального поведения у детей с ЗПР с комплексными нарушениями:
формировать навыки культуры поведения в повседневной жизни;
учить видеть свои недостатки в поведении и уметь их исправлять;
познакомить с правилами культуры поведения;
воспитывать любовь и уважительное отношение к близким и окружающим людям;
научить относиться к окружающим с заботой и терпением, но при этом проявлять нетерпимость к дурным поступкам людей.
Средства воспитания связаны со всеми компонентами деятельности воспитателя и воспитанников. Они обусловлены целью воспитания, связаны с методами и формами организации воспитательного процесса, оказывают существенное влияние на всестороннее развитие личности. Связи компонентов обеих деятельностей складываются в процессе воспитания и прекращаются по окончании его. Для воспитания каждого качества личности, каждого убеждения, любого элемента внутреннего мира личности необходимы адекватные (соответствующие) средства воспитания.
В дошкольном возрасте навыки нравственного и культурного поведения детей постепенно переходят в привычку, становятся естественной потребностью, потому что дети овладели элементарными представлениями о нравственности, гуманном отношении к людям [11].
Поэтому наряду с показом образцов поведения детей в различных ситуациях следует специально упражнять их в нравственных поступках. Педагог, например, не только заботится о четкой организации уклада жизни своей группы, поддержании, привычных детям условий быта, игр, взаимоотношений, но и приучает их поступать должным образом в новой для них или частично измененной обстановке. Не менее важно использовать в работе с детьми беседы, в том числе этические, просмотр инсценировок, где участвуют любимые детьми персонажи с обязательной оценкой их поступков, чтение произведений детской художественной литературы, рассматривание и обсуждение репродукций картин, рисунков, художественных фотографий. Эти приемы помогают осознанию детьми правил нравственного поведения с позиций общепринятых норм и, воздействуя на эмоциональный и волевой действенно-практический компоненты личности ребенка, поддерживают у него желание поступать правильно.
Время, когда целесообразнее прививать ребенку тот или иной навык культурного поведения, лучше всего подсказывает начало той или иной его деятельности. Так, в 3 - 4 года, когда дети начинают принимать активное участие в самообслуживании, взрослые приучают их к чистоте, аккуратности, опрятности. В этом же возрасте - с развитием и пониманием речи окружающих - у ребенка вырабатываются умения обращаться с просьбой, просить об услуге, выражать свою речь понятно для окружающих и т.д. [5].
Чтобы облегчить детям усвоение навыка, полезно расчленить его на более мелкие, конкретные действия. Например, беречь игрушки - это значит: машину возить за веревочку, не нажимать на колеса, не садиться в нее; куклу не бросать; замечать, что неисправно, просить взрослых отремонтировать игрушку; не пачкать игрушки, убирать на место и т.д. Постепенное обучение детей выполнению этих маленьких конкретных правил обращения с игрушками помогает усвоению обобщенного правила - беречь игрушки.
Воспитывая навыки культурного поведения, необходимо воздействовать на сознание и чувства ребенка и вместе с тем позаботиться о том, чтобы он имел возможность упражняться (и разнообразно упражняться) в этих навыках [8]. Работа в этом направлении опирается на способность детей откликаться на настроение воспитателя и перенимать его отношение к происходящему в группе. Поведение взрослого в таких ситуациях сводится к следующему. Воспитатель привлекает внимание детей к пострадавшему - тому, кто упал и ушибся, у кого отняли игрушку и т.п. (Костя прищемил палец, и ему больно; у Вики отняли куклу, а она хотела ее полечить и т.п.). Выразительно обрисовав положение пострадавшего, предлагает детям пожалеть его. Необходимо, чтобы объектом сочувствия по очереди становились все дети. Тогда каждому ребенку подобное общее внимание будет оказываться достаточно редко.
Очень важно организовывать повседневные упражнения в усвоении навыков культурного поведения. Было бы неправильно думать, что положительный пример взрослого сам по себе может служить воспитанию культурного поведения. Иногда у очень воспитанных родителей, отличающихся приветливостью, доброжелательностью к окружающим, растут грубые, невнимательные дети. Дело решается не созерцанием положительного примера, а такой организацией жизни детей, при которой их побуждают совершать надлежащие действия, поступки.
Можно предложить ребенку помочь товарищу убрать игрушки, позаботиться о малыше, выполнить просьбу старших. Помните, что только постоянным и многократным повторением привычки закрепляются, становятся потребностью, важнейшим механизмом поведения. Все это свидетельствует о том, как важно упражнять детей в нравственных действиях, поступках, используя при этом естественные жизненные ситуации и создавая специальные условия, побуждающие к таким поступкам. Постепенно накапливаясь, опыт нравственных привычек определит культуру поведения ребенка. Каждый вид детской деятельности (игры, труд, занятие) создает благоприятные возможности для осуществления определенных задач воспитания, связанных с формированием культуры поведения дошкольников [10].
Этическая беседа является эффективным средством воспитания культуры общения старших дошкольников с нарушением зрения, помогающая детям освоить нормы и правила нравственного поведения.
Этическое развитие дошкольника связано с развитием его морального сознания. Область морального сознания является традиционной сферой интересов отечественных и зарубежных авторов (С.Г. Якобсон, Е.В. Субботский, Ж. Пиаже, Л. Кольберг и др.).
В дошкольной педагогике одной из форм целенаправленной работы педагога по развитию морального сознания детей выступает этическая беседа. Конечная цель, к которой стремится воспитатель в ходе этической беседы - формирование гуманной личности, таких фундаментальных качеств, как чувство справедливости, ответственности, доброты, готовности оказать помощь тому, кто в ней нуждается и др. [18]
Это длительный процесс, требующий решения ряда задач: научить детей выявлять смысл воспринимаемых событий; дать представление о моральной стороне человеческих отношений, опираясь на жизненные образцы, образы художественной литературы и других видов искусства; способствовать накоплению и обобщению эмоционально-положительного отношения к образам добрых героев и их поступкам; формировать умение обоснованно оценивать свои поступки и поступки других людей с точки зрения принятых моральных норм (можно - нельзя, хорошо - плохо); учить соблюдать правила поведения.
Этическая беседа является одной из форм ознакомления детей с моральными нормами. Дети узнают, что отношения людей друг к другу проявляются в различных действиях, которые с точки зрения моральных норм оцениваются как хорошие и плохие, правильные и неправильные. Мысль о необходимости подчиняться правилам общежития, помогающим жить в согласии с окружающими и самим собой, осваивается детьми с помощью различных образов и примеров, которые в сознании ребенка постепенно обобщаются в правило: надо помогать другим, когда они в этом нуждаются; тот, кто помогает, поступает хорошо, совершает добрый поступок. Сделать такое обобщение помогает педагог, направляя высказывания детей.