Под социализацией понимается процесс развития биологически необходимых и социально одобряемых стереотипов поведения, формирование представлений о нормах и социальных ожиданиях определенного поведения. При этом под социализацией принято понимать весь многогранный процесс усвоения человеком опыта общественной жизни и общественных отношений. Ранняя социализация связана преимущественно с первым этапом этого процесса.
Социализация в раннем возрасте начинается практически одновременно с тем моментом, когда ребенок физически отделяется от матери. Одним из основных показателей социального взросления маленького ребенка является его согласие ненадолго отпустить мать от себя. Это означает, что он уже способен на протяжении некоторого, пусть даже непродолжительного времени, самостоятельно взаимодействовать с другими людьми. Не менее важным показателем развития социальных потребностей ребенка становится возникновение интереса к другим детям на улице [18].
Стремление к общению с другими детьми свидетельствует о том, что у малыша появляется свой круг интересов, выходящий за рамки семейных контактов. Владение ребенком основными навыками самообслуживания также свидетельствует о его готовности обходиться без посторонней помощи. Известно, что навыками самообслуживания быстрее овладевают именно социально активные дети, стремящиеся к самостоятельности и не испытывающие страха перед новым жизненным опытом. Следовательно, данный параметр, несмотря на его внешнюю убедительность, является вторичным, производным от уровня развития социальных потребностей ребенка.
На третьем году жизни продолжается освоение ребенком окружающего предметного мира. Действия малыша с предметами становятся более разнообразными и ловкими. Он уже многое умеет делать сам, знает названия и назначение бытовых предметов, стремится помогать взрослым: мыть посуду, вытирать стол, чистить пылесосом пол, поливать цветы. Он все более осознанно хочет действовать как взрослый, его начинает привлекать не только процесс выполнения действия, но и его результат. Ребенок старается получить такой же результат, как и взрослый. Таким образом, отношение ребенка к своей деятельности постепенно меняется: ее регулятором становится результат. В самостоятельных занятиях, играх малыш начинает руководствоваться замыслом, стремлением к достижению успеха в деятельности [20].
Овладение предметной деятельностью стимулирует развитие таких личностных качеств детей, как инициативность, самостоятельность, целеустремленность. Ребенок становится все более настойчивым в достижении поставленной цели.
Отношения со взрослым переходят на новый уровень. Теперь взрослый - это носитель знаний и образцов человеческих действий с предметами, с его помощью малыш познает предметное окружение. Обязательно следует иметь в виду, что полноценное овладение ребенком предметной деятельностью происходит только в процессе общения со взрослыми.
Поведение одного человека в общении может быть также мерой поведения другого человека и таким образом может быть ориентировано на определенные социальные и культурные нормы. Когда встает вопрос о культурных нормах, можно говорить о культуре поведения и как о ее разновидностях - культуре общения, культуре самовыражения.
Активное умственное развитие старшего дошкольника способствует формированию более высокой по сравнению со средним дошкольным возрастом степени осознанности поведения.
Дети 6-7 лет начинают понимать смысл нравственных требований и правил, у них развивается способность предвидеть последствия своих поступков. Поведение становится более целенаправленным и сознательным. Создаются возможности для формирования у детей ответственности за свое поведение, элементов самоконтроля, организованности [11]. В дошкольном возрасте дети накапливают первый опыт нравственного поведения, у них формируются первые навыки организационного и дисциплинированного поведения, навыки положительных взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, навыки самостоятельности, умение занять себя интересной и полезной деятельностью, поддерживать порядок и чистоту окружающей обстановки.
В исследованиях Сушковой И.В. отмечается, что в "Программе воспитания и обучения в детском саду" (М.А. Васильевой, В.В. Гербовой) сформулированы задачи и содержание нравственного воспитания в целом и его составной части - воспитания культуры поведения с учетом возрастных особенностей [27]. В структуре программы также заложен ответ на вопрос о путях и средствах нравственного воспитания - оно должно осуществляться в ходе всего воспитательно-образовательного процесса. Важно помнить, что залог успеха воспитательного процесса - в неразрывной его связи с жизнью и трудом; постепенное включение детей в труд - обязательное условие формирования личности. При воспитании детей дошкольного возраста внимание педагогов и родителей должно быть обращено на расширение "сферы действия" навыков культуры поведения. Дети этого возраста способны проявлять большую активность, самостоятельность не только в играх и при самообслуживании, но и в разнообразном труде, на занятиях. Приобретенные и усвоенные навыки они используют в новых для них ситуациях, например, моют руки не только перед едой и после туалета, но и после ухода за животными, растениями, уборки групповой комнаты, игр с песком, а заботу, вежливое и доброжелательное отношение распространяют на всех окружающих, даже незнакомых. Дошкольники бережно относятся к природе, не только аккуратно пользуются игрушками, вещами, но и чинят их, приводят в порядок.
Воспитание нравственных навыков - важнейшее звено формирования нравственного поведения и в младшем школьном возрасте. Складывающиеся нравственные привычки ребенка отражаются, прежде всего, на его культуре поведения, внешнем облике, речи. Культура поведения детей дошкольного возраста - это сумма умений и навыков. Они позволяют поддерживать общий порядок в режиме дня, укладе жизни семьи, дома, в установлении правильных взаимоотношений ребенка со взрослыми и сверстниками. Эти навыки, связанные с личной опрятностью, аккуратностью, чистотой одежды, обуви; с культурой еды (поведение ребенка за столом, умение пользоваться столовыми приборами); с культурой взаимоотношений ребенка со взрослыми и сверстниками (дома, во дворе, на улице, в общественных местах, в детском саду, дома); с культурой организованности (отношение к режиму), с культурой игры, учебных занятий, выполнения трудовых обязанностей; с культурой речи (форма обращения, культура словаря, тона, темпа речи) [20].
Для того, чтобы воспитание могло создать для человека вторую природу, необходимо, чтобы идеи этого воспитания переходили в убеждения воспитанников, убеждения в привычки, а привычки в наклонности (КД. Ушинский). Культура поведения воспитывается всем укладом жизни семьи [26]. В силу малого жизненного опыта ребенок понимает социальный мир по-своему. Вот некоторые особенности восприятия окружающего мира детьми:
Дети очень наблюдательны и любознательны. Многое замечают. Задают вопросы. Иногда сами делают умозаключения и не обязательно правильные. Особенно трудно детям оценить поведение людей: взрослых и детей, и самого себя.
Социальный опыт приобретается ребенком в общении. Общение предполагает понимание людьми друг друга. Необходимо создавать условия для формирования толерантности (толерантность - терпимость, способность понять другого человека, не похожего на тебя). У большинства детей данный уровень развития общения может быть достигнут только в образовательном процессе. Усвоение ребенком социального опыта, происходит не только в общении, но и в совместной деятельности с другими людьми по освоению предметного мира. На протяжении всего процесса социализации ребенок усваивает новые виды деятельности. В тот или иной период отдается предпочтение определенному виду деятельности. (В раннем возрасте - предметной деятельности, в дошкольном - игровой, в школе - учебной и т.д.).
Развитие детей происходит в результате целенаправленного воздействия через создание образовательного пространства детского сада: игровую, учебную, трудовую, вне учебную деятельность детей. В ходе реализации деятельности происходит освоение новых ролей и осмысление их значимости. Усвоение ребенком социального опыта происходит и в процессе развития самосознания личности. В самом общем виде можно сказать, что процесс социализации означает становление в человеке образа - Я. Необходимо обратить внимание ребенка на самого себя: кто я, какой я, мой организм, мои возможности, чувства, мысли, умения, поступки. Необходимо учить ребенка анализировать свои поступки, умения, переживания. Процесс самовоспитания, самосовершенствования лишь постепенно становится для него привлекательным [15].
Таким образом, краткий обзор основных проблем социального развития в детском возрасте позволяет сделать следующие выводы: социальное развитие представляет собой многоаспектный процесс, в результате которого осуществляется приобщение человека к «всеобщему социальному», дошкольный возраст является сензитивным периодом в социальном развитии человека; социальное развитие детей осуществляется в актуальной деятельности по освоению предметного мира и мира отношений между людьми.
Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития.
Задержка психического развития (ЗПР) - это нарушение развития, в котором ребенок достигает школьного возраста, продолжает оставаться среди дошкольных и игровых интересов. Слово «задержка» подчеркивает время (разница в возрасте между уровнем развития) и временным характером отставания. Чем раньше создать условия для обучения, тем успешнее пойдет развитие детей этой категории.
К детям с задержкой психического развития относятся дети, не имеющие выраженных отклонений в развитии (умственной отсталости, тяжелого речевого недоразвития, выраженных первичных недостатков в функционировании отдельных анализаторных систем - слуха, зрения, двигательной системы). Дети данной категории испытывают трудности адаптации, в том числе школьной, вследствие различных биосоциальных причин. Трудности, которые испытывают дети с ЗПР, могут быть обусловлены не только недостаточностью внимания, незрелостью мотивационной сферы, общей познавательной пассивностью и сниженным самоконтролем, но и недоразвитием отдельных психических процессов, моторными нарушениями, нарушениями работоспособности. Перечисленные выше характеристики не препятствуют освоению детьми общеобразовательных программ, но обусловливают необходимость определённой их адаптации к психофизическим особенностям ребёнка.
В условиях актуальной помощи корекционно-педагогического аспекта, иногда и медицинского вмешательства, позволяет частично, а в некоторых моментах и полностью преодолеть данное нарушение.
Причины задержки психического развития разнообразны. Факторы риска у детей с задержкой психического развития можно разделить на две основные группы: биологические и социальные.
Две группы выделяются среди биологических факторов: биомедицинские и наследственным.
Для медико-биологических причин включают органические ранние поражения центральной нервной системы. Большинство детей, имеют осложнения в постнатальный период, главным образом в связи с беременностью и неблагополучными родами.
По словам нейробиологов активного роста и созревания мозга человека достигает во второй половине беременности и в течение первых 20 недель после рождения. Этот период является критическим, так как структуры центральной нервной системы становится более восприимчивыми к патогенным воздействиям.
Факторы риска внутриутробной патологии включают:
• возраст пожилой или наоборот молодой матери,
• отягощенность хроническими соматическими заболеваниями матери или акушерской патологии до или во время беременности.
Все это может проявляться в низкой массе тела ребёнка при рождении, в синдромах повышенной нервно-рефлекторной возбудимости, в нарушениях сна и бодрствования, в повышенном мышечном тонусе в первые недели жизни.
Часто задержка психического развития может быть вызвана инфекционными заболеваниями в детстве, повреждениями головного мозга, тяжелыми соматическими заболеваниями.
Некоторые авторы выделяют генетические факторы ЗПР, которые включают в себя врожденные, и в том числе наследственную недостаточность центральной нервной системы ребенка. Она часто встречается у детей с церебрально-органическим поражением мозга, с минимальной мозговой дисфункцией. В литературе среди детей с задержкой психического развития подчеркивается преобладание мальчиков, которые можно отнести к нескольким причинам:
- уязвимость плода к более патологическим эффектам во время беременности и родов;
- относительно низкий уровень функциональной межполушарной асимметрии у девочек, чем у мальчиков, которые составляют больше возможностей для распространения в поражении мозговых систем, которые предполагают самую высокую умственную активность
Клинические исследования 50-х-60-х гг. 20 века показало, что среди значительного количества детей плохо усваивающих школьную программу, не удалось выявить характеристики, свойственные умственной отсталости. М.С. Певзнер, ученица Л.С. Выготского, специалист в области клиники умственной отсталости начала изучение причин медленного развития у детей. Резкое увеличение на фоне тренировочных программ осложнений неуспеваемости заставило ее предположить существование некоторых форм умственной отсталости, которая проявляется в более высоких требованиях к образованию.
В нашей стране в 60-х годах 20-го века в клинической и научно-педагогической литературе появились данные о детях с ЗПР. Г.Е. Сухарева для диагностики состояния, определяла устойчивость, а также продуктивность детей в учебной деятельности.
Г.Е. Сухарева выделяла формы нарушений интеллектуальной деятельности у детей с «задержкой психического развития»:
1) интеллектуальная недостаточность в связи с неблагоприятными условиями среды воспитания или патологией поведения;
2) интеллектуальные нарушения при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;
3) нарушения при различных формах инфантилизма;
) вторичная интеллектуальная недостаточность, в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения и письма;
5) функционально-динамические интеллектуальные нарушения у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы.
М.С. Певзнер также считала задержку психического развития за пределами умственной отсталости в качестве самостоятельной группы заболеваний и состояний. В отечественной психопатологии и психиатрии классификация ЗПР строится на этиопатогенетическом принципе, когда форма ЗПР определяется причиной ее возникновения. В. В. Ковалев выделял четыре основные формы ЗПР:
— дизонтогенетическая форма ЗПР, при которой недостаточность обусловлена механизмами задержанного или искаженного психического развития ребёнка;
— энцефалопатическая форма ЗПР, в основе которой лежит органическое повреждение мозговых механизмов на ранних этапах онтогенеза;
— ЗПР в связи с недоразвитием анализаторов (слепота, глухота, недоразвитие речи пр.) и обусловленная действием механизма сенсорной депривации;
— ЗПР, связанная с дефектами воспитания и дефицитом информации с раннего детства (педагогическая запущенность).
В работах К.С. Лебединской выделяются четыре основных варианта ЗПР в зависимости от причин, её вызывающих:
— конституционального происхождения;