3. Наличие новых социальных ролей, связанных с реализацией межличностных отношений, предполагает: понимание важности коллективного познания для себя и для других; осознание того, что учиться лучше вместе, так как это интереснее, быстрее и продуктивнее, чем выполнять задание одному; желание быть соучастником общей деятельности, ощущение себя членом ученического коллектива.
4. Статусные характеристики межличностных отношений первоклассников включают умения презентовать себя: рассказывать о себе, о своих возможностях, объективно их оценивать; выслушивать мнение участников деятельности о своей работе; адекватно реагировать на критику товарищей; высказывать свое мнение о достигнутом результате. В число статусных характеристик входит также круг предпочитаемых одноклассников; положение ребенка в классе; уровень его самооценки. Очень важны для оценки межличностных отношений и характеристики образов «Я глазами учителя» и «Я глазами одноклассников».
Кроме вышеобозначенных критериев оценки позитивного протекания адаптационного процесса, выявился ряд критериев интегративного характера: 1. Умение определять долю своего участия в общей деятельности отражает как деловые отношения в совместной деятельности на уроке, как наличие новых социальных ролей, связанных с реализацией межличностных отношений, так и статусные характеристики. 2. Осознание ответственности за общий результат деятельности отражает деловые отношения в совместной деятельности на уроке и наличие новых социальных ролей, связанных с реализацией межличностных отношений.
На основе выделенных критериев, с целью изучения межличностных отношений первоклассников были использованы следующие методики: модифицированная методика «Лабиринт», методика «Лесенка», а также разработанное нами диагностическое задание «Варежки». Для получения данных об общем фоне протекания адаптационного периода, а также об отношении к нему детей, учителей и родителей мы использовали специальные методики (модификацию проективной методики Рене-Жиля; проективные рисуночные методики «Нарисуй свою учительницу» и «Нарисуй своих одноклассников»; разработанную нами методику «Дорожки»); метод бесед со всеми участниками ОЭР, в том числе Стандартную беседу Т.А. Нежновой; анкетирование (учителей, родителей); наблюдение за детьми во время уроков, на перемене, на прогулке.
Во втором параграфе представлена характеристика трудностей протекания адаптационного периода первоклассников в современных условиях начального образования. Исследование показало, что большинство детей в начале учебного года не готовы к сотрудничеству с одноклассниками, что в значительной степени осложняет процесс формирования межличностных отношений в классе. С этим связаны и трудности протекания адаптационного периода, обусловленные межличностными отношениями детей, которые проявляются в агрессивном поведении одноклассников; отказе от общения; отсутствии гармонии в эмоционально-оценочных и деловых межличностных отношениях; возникновении отрицательных межличностных отношений с учителем; нарушении у многих детей эмоционального комфорта пребывания в школе.
Результаты констатирующего исследования позволили выявить группу проблем, которые возникают у современного учителя начальных классов: недостаточная методическая подготовка учителя в области педагогики межличностных отношений; недооценка трудностей адаптационного периода, неумение их корректировать; незнание адаптационных возможностей предмета «Окружающий мир». Анализ полученных данных позволил выделить факторы, отрицательно влияющие на отношения между ребенком и учителем: авторитарный стиль общения с ребенком; приоритет негативной оценки; низкий уровень умений учителя формировать положительный психологический климат в коллективе первоклассников.
III глава «Формирование межличностных отношений первоклассников в адаптационный период». В первом параграфе представлено разработанное диссертантом методическое обеспечение работы на уроках «Окружающего мира», направленное на формирование умений ребенка сотрудничать с учетом его индивидуальности и уровня сформированности межличностных отношений. Процесс эффективного формирования межличностных отношений первоклассников в адаптационный период может быть представлен как последовательность следующих форм организации сотрудничества: 1) Работа детей в парах, созданных по взаимным симпатиям. 2) Работа детей в парах, созданных по деловым отношениям. 3) Работа в группах, объединяющих детей по взаимным симпатиям. 4) Работа в смешанных группах, объединяющих детей как по деловым, так и эмоциональным отношениям. 5) Работа детей в группах, целью которой является общеклассный результат.
Работа детей в парах, созданных по взаимным симпатиям. Формирование пар по взаимным симпатиям обеспечивает позитивные переживания детей на уроке, формирует мотивацию к совместной деятельности, но не всегда оказывает положительное влияние на ее успешность. С первых же занятий выделяется группа ребят, которые проявляют положительные взаимодействия, но не могут справляться с заданием самостоятельно. Таким детям необходимы разные виды помощи, которую может взять на себя пока учитель. Работа в парах по симпатии подготавливает детей к объединению на основе деловых отношений.
Работа детей в парах, созданных по деловым отношениям. Задания, предложенные на этом этапе, формировали способность выстраивать деловые отношения с разными одноклассниками, независимо от симпатий к ним. Основной акцент в работе делался на формирование пар по принципу «сильный» - «слабый» ученик. Поэтому первоклассник с трудностями в общении и деловом взаимодействии получал возможность учиться этому у своего товарища. А «сильный» ученик имел возможность предложить свою помощь, учиться взаимодействовать со сверстником, который нуждается в поддержке, а не только с теми, с кем легко договариваться и успешно получать общий результат. Уже на этом этапе работы просматривалось влияние парных форм взаимодействия на успешное протекание адаптационного периода: дети, работающие в парах, стали больше общаться на переменах, в группах продленного дня. Они отвечали на вопросы учителя без стеснения и страха; наблюдались случаи вербальной поддержки неуспешных детей со стороны партнеров по парной деятельности и т.д. Все это подтверждало правильность выдвинутой гипотезы о необходимости специальной работы по формированию межличностных отношений и ее влиянии на эмоциональную успешность протекания адаптационного периода. Анализ проведенных занятий («Варежки», «Сапожки», «Костюмчик» и др.) показал, что формирование межличностных отношений целесообразно начинать с совместной деятельности детей в парах, созданных по взаимным симпатиям. Использование указанных форм совместной деятельности позволило отработать методические подходы к организации процесса формирования межличностных отношений первоклассников как средства благополучной адаптации: на первом этапе формирования межличностных отношений целесообразно создавать пары по взаимным симпатиям. Формирование пар на основе деловых взаимодействий возможно при наличии стойких положительных отношений между всеми детьми класса. При возникновении устойчивого предпочтения к деловому сотрудничеству независимо от симпатии к конкретному однокласснику, возможен переход к групповым формам взаимодействия.
Одновременно с формированием пар на основе деловых взаимодействий шла работа по организации разных видов самопрезентации. Мы исходили из того, что трудности взаимодействия ребенка со сверстниками возникают часто потому, что дети не могут найти своего места в совместной деятельности, не принимают задачи «работаем вместе», выполняют задания сепаратно, не проявляют своих положительных индивидуальных качеств, которые могут позитивно повлиять на результат совместной деятельности. Например, уроки: «Давайте познакомимся», «Расскажи о своем любимом занятии», «Расскажи о своих друзьях», «Ты и твоя семья» и т.д. Целями таких презентаций - прилюдных представлений было знакомство с особенностями каждого ученика (его интересами, желаниями, склонностями), развитие эмоциональных контактов между одноклассниками, понимание уникальности и индивидуальности каждого и др.
Работа детей в группах, объединяющих детей по взаимным симпатиям. Групповая совместная работа достаточно трудна для большинства первоклассников, т.к. требует сформированности ролевого поведения - уметь быть «организатором», «руководителем», «подчиненным», «наблюдателем», «советчиком» и т.д. Например, группа детей составляет совместный рассказ-описание животного. Работа на этом этапе строилась с учетом круга предпочитаемых одноклассников, выявленного в процессе эксперимента статусного положения детей среди сверстников.
Работа в группах, объединяющих детей, как по деловым, так и эмоциональным отношениям. Как показало исследование, на этом этапе большинство детей предпочитают выбирать себе партнеров, с которыми у них сложились или складываются успешные эмоционально-оценочные отношения, но и ребят, совместная деятельность с которыми обеспечивает получение общего позитивного результата. К этому этапу у большинства первоклассников сформировалось желание участвовать в совместной деятельности. Признаком этого был мотив - предпочтение выбора совместной деятельности по сравнению с индивидуальной.
Работа детей в группах, целью которой является общеклассный результат. Группа в данном случае выступает в роли «соучастника» общего классного дела. Особенно важным становится развитие новых социальных ролей: понимание того, что «я, как ученик, - часть классного коллектива». Например, классный коллектив делает общую картину «Зима»: одна группа рисует пейзаж, другая вырезает снежинки, третья - их наклеивает. На этом этапе большинство детей предпочитают выполнять задание в группах, стараясь продемонстрировать хорошее развитие деловых межличностных отношений. Анализ деятельности групп показывает, что у первоклассников повышается уровень межличностных отношений, которые начинают положительно влиять на результаты учебной деятельности. Дети понимают, что они занимаются общей деятельностью, проявляют заинтересованность в успехах других, оказывают помощь неуспешным детям. Таким образом, начинают проявляться характеристики деятельности и межличностного общения, которые свидетельствуют о благополучной адаптации ребенка к школе: он идет на контакт, проявляет доброжелательность, успешен в совместной деятельности, не чувствует одиночества и др.
Во втором параграфе приводятся характеристики уровней развития межличностных отношений современных первоклассников. Уровни были определены на констатирующем этапе исследования, а уточнялись и дополнялись в ходе формирующего эксперимента.
1 уровень. Дети с радостью принимают цель совместной деятельности и понимают, какой результат нужно достичь. С готовностью слушают сопроводительные указания и адекватно реагируют на обращения участников на протяжении всего времени взаимодействия. Совместное планирование работы осуществляют до ее начала. Активно и последовательно договариваются о способах разделения обязанностей, учитывают мнения других, умеют определять долю своего участия в общей работе. Стараются соотносить свои действия с действиями партнера по совместной деятельности, предвосхитить результаты не только своих действий, но и действий партнера. Готовы оказать помощь - предлагают, обсуждают, показывают конструктивный, с их точки зрения, способ действий. Дети адекватно реагируют на помощь от других. Желание участвовать в совместной деятельности сочетается с позитивными переживаниями, уверенностью в конечном успехе. В силу того, что первоклассники умеют планировать совместную деятельность и с учетом этого осуществлять ее, то ошибок они практически не совершают. Ребята активно принимают участие в сравнении цели и полученного результата, ярко выражают положительные эмоции от удачного результата. В процессе специального обучения на уроках «Окружающий мир», дети стали оценивать важность коллективного познания, проявляют высокую мотивацию к совместным формам деятельности. Уже к концу первой четверти обозначается достаточно высокая мотивация к групповым занятиям: большинство устойчиво предпочитают работать в группе, а не в паре; стараются презентовать себя, адекватно реагируют на замечания к своей работе, легко высказывают свое мнение о достигнутом результате деятельности.
2 уровень. Дети с удовольствием принимают цель совместной деятельности, понимают, что ее цель совпадает с результатом. Первоклассники легко договариваются о способах разделения обязанностей, четко определяют долю своего участия в общей деятельности. Участники внимательно следят за действиями партнера, соотносят с ним свои действия. Подсказки взрослого воспринимают как способ разрешения возникшей трудности, стараются в этом случае уступать друг другу. У первоклассников возникают позитивные переживания в процессе совместного выполнения задания: они уверены в успехе, ярко выражают как положительные эмоции, в случае удачно выполненного действия, так и отрицательные. Ребята активно принимают участие в сравнении цели и результата деятельности, часто сравнивают свои достижения с результатами товарища. Вместе с тем, у детей этого уровня наблюдается соперничество по отношению к партнеру. Это проявляется нередко, во-первых, в нежелании предложить свою помощь партнеру в тех ситуациях, которые влияют на общий результат, а во-вторых, в неадекватной реакции на ошибки и неуспех товарищей. К концу ОЭР почти у всех детей выросла мотивация к совместным формам деятельности на уроке. Все научились презентовать себя. Вместе с тем, дети не всегда адекватно реагируют на замечания к своей работе, могут обидеться, начать активно критиковать товарища и т.п. Поэтому эпизодически могут возникать мелкие ссоры, конфликтное общение. Вместе с тем, эти трудности довольно легко преодолеваются при дополнительной помощи (подбадривании, похвале, дополнительном объяснении и т.д.) со стороны взрослого.
3 уровень. Дети принимают цель совместной деятельности и сопроводительные указания к ней, умеют определять долю своего участия в общей работе. У первоклассников есть интерес к участию в совместной деятельности, иногда возникает желание предложить свою помощь. Большинство ребят этого уровня понимают необходимость оценки полученного результата, сравнения его с поставленной целью. Вместе с тем, деятельность учеников характеризуется разрывом между общей целью и ситуативными целями своего участия. Поэтому участники часто планируют свои действия независимо друг от друга. В этом случае взаимодействие приобретает ситуативно-импульсивный характер: ребята согласовывают свои действия только тогда, когда возникают ситуации, препятствующие дальнейшему сотрудничеству. Помощь взрослого воспринимается участниками лишь относительно конкретной ситуации, т.е. они не переносят подсказки в аналогичные случаи. Обращения к партнеру в начале совместной деятельности остается неадекватным и может носить конфликтный характер. В процессе ОЭР удалось сформировать более терпимые взаимоотношения, дети научились совместно находить выход их тупиковых ситуаций. Это, в свою очередь, вызывает большую уверенность в успехе, дает ученикам положительные эмоции от полученного результата и помогает адекватно эмоционально реагировать на ошибки и неуспех. Вместе с тем, мотивация к совместным видам сотрудничества на уроке не достигла необходимого уровня: многие дети испытывают трудности в реализации своих возможностей, еще неадекватно реагируют на замечания к своей работе. Учащиеся этой группы склонны к конфликтам, довольно часто отказываются высказывать свое мнение о достигнутых результатах деятельности. Поскольку первоклассники не могут обходиться без помощи со стороны, то им необходимо дополнительное обращение учителя, предварительное напоминание о предстоящих действиях, объяснение правил совместной деятельности. Все эти способы вмешательства со стороны педагога воспринимаются детьми правильно и с благодарностью, потому что они хорошо чувствуют себя в группе сверстников, у них наблюдается хорошая обучаемость навыкам и умениям сотрудничества.
4 уровень. Первоклассники не сразу или частично принимают цель совместной деятельности и сопроводительные указания к ней. Не умеют планировать совместно деятельность, договариваться о способах разделения обязанностей. С большими трудностями определяют долю своего участия или вообще отказываются от этого; пытаются соотносить свои действия с действиями партнера по совместной деятельности только эпизодически. Помощь товарищам, как правило, не предлагают, подсказки взрослого принимают не сразу или не принимают совсем. Несмотря на неумение взаимодействовать, дети иногда выражают желание участвовать в совместной работе. Также эпизодически, в ситуациях успеха, у первоклассников возникают позитивные переживания от самого процесса деятельности, в этих случаях они пытаются обращаться к партнеру (с просьбой, вопросом). Вместе с тем, неадекватные реакции на ошибки и неуспех работы своей или товарища носят более частый характер, чем конструктивные действия и позитивные эмоции. Это может быть использовано с педагогическими целями и дает возможность обучать детей совместной деятельности, например, умениям сравнивать цель и результат деятельности. У большинства первоклассников не сформирована мотивация к совместной деятельности на уроке, учащиеся предпочитают выполнять работу одни, условия совместной деятельности они принимают с трудом или не принимают вообще. Практически все ребята испытывают значительные трудности в презентации себя окружающим, не могут выслушать мнение о своей работе, замечания ими не оцениваются: ребята или равнодушны к пожеланиям, или неадекватны в своих реакциях на них. Дети не научились высказывать свое мнение о достигнутом результате деятельности, бывают либо агрессивны по отношению к одноклассникам (дразнят, толкают, бьют) либо безразличны к окружающим. Именно для этой группы детей характерна прямая корреляция между неумением (нежеланием) работать в группах и трудностями в учебе. Ученики нуждаются в частых индивидуальных обращениях. Вместе с тем, ребята обнаружили положительную динамику в формирующихся навыках сотрудничества по сравнению с началом учебного года, что определило успешность перехода на более высокий уровень межличностных отношений.