Эмоциональная сторона отношений также больше имеет значение для подростков из неполной семьи. Высокая направленность на взаимодействие встречается более чем в два раза чаще у девочек из неполной семьи, чем у девочек из полной семьи. Нами не было обнаружено ни одного мальчика из неполной семьи с низким уровнем самоценности отношений (рисунок 2).
Рис. 2. Результаты изучения уровня самоценности отношений у подростков из полной и неполной семьи
Мальчики из неполной семьи и девочки из полной семьи в большей степени склонны к целенаправленному, построенному на основе сотрудничества конструктивному диалогу (рисунок 3). Низкую готовность к совместной деятельности, продуктивному разрешению возникающих противоречий, отсутствие гибкости взглядов и установок чаще проявляют мальчики из полной семьи. Вероятно, это связано с тем, что в полной семье потребность в общении удовлетворена в большей степени, поэтому во внешних контактах подростки данной группы более избирательны, и коммуникативные способности их менее развиты [6].
Рис. 3 Результаты изучения уровня конструктивности отношений у подростков из разных типов семьи
Диагностирование уровня диалогичности отношений на завершающем этапе позволило выявить следующие статистически значимые отличия, произошедшие после реализации программы в экспериментальных группах (ЭГ). Во-первых, необходимо отметить высокую эффективность формирующего эксперимента, полученные результаты в экспериментальных и контрольных группах всех участников свидетельствуют о значимых отличиях практически по всем оцениваемым характеристикам. В таблице 3 приведен сравнительный анализ результатов диагностики на входном и заключительном этапах. Эмпирические данные (р < 0,001) показывают повышение значимости отношений для всех субъектов взаимодействия в системе «учитель-подросток-родитель»; в результате проведенных занятий и учителя, и родители, и подростки стали свободнее выражать своё мнение, учитывать особенности других участников диалога, основываясь на взаимном принятии и понимании. Большинство родителей (61,7%), учителей (65,9%) и подростков (51,8%) перешли на общение с точки зрения равенства позиций, уважительного, положительного отношения друг к другу. Осознание общности целей позволило перейти на конструктивный стиль взаимоотношений, способствующий развитию личности всех субъектов взаимодействия при общем положительном эмоциональном фоне.
Таблица 3. Результаты исследования уровня диалогичности родителей, подростков и учителей экспериментальной и контрольной групп до и после реализации формирующего этапа программы
|
Группа |
Среднее значение |
стандартное отклонение |
t- критерий Стъюдента |
||||
|
ЭГ (входное тестирование) |
ЭГ (итоговое тестирование) |
КГ (входное тестирование) |
КГ (итоговое тестирование) |
||||
|
Родители неполной семьи |
6,41 |
7,44 |
6,59 |
6,78 |
0,598 |
-14,2 |
|
|
Подростки неполной семьи |
5,81 |
6,62 |
5,52 |
5,91 |
0,606 |
-10,2 |
|
|
Учителя |
6,95 |
7,80 |
6,60 |
7,01 |
0,587 |
-6,474 |
По результатам изучения диалогичности участников программы по формированию гендерной идентичности подростков во взаимодействии семьи и школы можно сделать следующие выводы.
Важнейшая потребность подростка - стремление к равноправному диалогу со взрослыми и желание быть ими признанным, принятым. Вступают в этот диалог они как представители определенного пола, что важно учитывать при конструировании педагогического взаимодействия. Девочки из полной семьи, мальчики и девочки из неполной семьи проявляют готовность к конструктивному позитивному взаимодействию в большей степени, чем мальчики из полной семьи. Подростки из неполной семьи в большей степени направлены на диалог, что помогает частично компенсировать недостаток общения в семье, а также дает возможность гармонизации процесса социализации, в том числе и гендерной.
Педагоги и родители часто проявляют формальный подход к взаимодействию. С нашей точки зрения, на данный момент недостаточно сформирована субъектность позиции каждого участника, позволяющей реализовывать все функции диалогического общения, в том числе самореализацию как представителя определенного пола. Реализация программы по формированию гендерной компетентности родителей и учителей способствует не только становлению гендерной идентичности подростков, но и формированию более личностных, а соответственно, более диалогичных отношений в системе «учитель-ученик-родитель».
Гендерный подход в педагогическом взаимодействии семьи и школы позволяет устранить гендерные коммуникативные барьеры, повысить взаимопонимание субъектов взаимодействия. Повышение гендерной компетентности взрослых участников взаимодействия снижает проявление стереотипов и предубеждений при конструировании общения, что дает возможность проявить свою неповторимость, способствует открытию и самореализации каждого участника диалога.
Список литературы
Ермолаева Е.Б. Основные характеристики диалогического взаимодействия (к определению актуальных задач педагогики диалога) // Образование и наука. 2012. № 7 (96). С. 18-34.
Белова С.В. Педагогика диалога: теория и практика построения гуманитарного образования. Монография. М.: АПКиППРО, 2006. 380 с.
Матьяш О.И., Погольша В.М., Казаринова Н.В., Биби С., Зарицкая Ж.В. ПМежличностная коммуникация: теория и жизнь. од науч. ред. О.И. Матьяш. СПб.: Речь, 2011. 560 с.
Духновский С.В. Диагностика межличностных отношений. СПб.: Речь, 2010. 141 с.
Соловьева С.Л. Идентичность как ресурс выживания // Медицинская психология в России. 2018. T. 10, № 1. С. 5. DOI: 10.24411/2219-8245-2018-11050.
Климушко Е.И. Коммуникативные способности подростков из полных и неполных семей как важный аспект обучаемости // Актуальные проблемы гуманитарного образования: материалы III Международной научно.-практической конференции (Минск, 20-21 октября 2016 г.). Минск: Колорград, 2016. С. 85-89.