В более старшем возрасте у детей формируют сложные системные действия восприятия, в процессе которых применяются системы сенсорных эталонов. Соответственно, процесс обследования формы предметов приобретает последовательный и систематизированный характер, в него включаются приобретенные детьми представления о разновидностях геометрических фигур (Л. Венгер).
Словесное описание является универсальным средством обозначения воспринятого, по нему легко контролировать ход обследования, применение в нем усвоенных детьми геометрических образцов, что повышает уровень осознанности восприятия формы предмета.
В исследованиях Л. Венгера, В. Сохина было показано, что аналитическое восприятие представляет собой не что иное, как воссоздание целостной формы из элементов, которое осуществляется во внутреннем плане. Его формирование происходит на основе представительного овладения созданием геометрических элементов, подбираемых путем проб.
Однако у детей наблюдается весьма низкий уровень обследования формы предметов; чаще всего они ограничиваются беглым зрительным восприятием, поэтому не различают близкие по сходству фигуры (овал и круг, прямоугольник и квадрат, разные треугольники).
В перцептивной деятельности детей осязательно-двигательные и зрительные приемы постепенно становятся основным способом распознавания формы предмета. Обследование фигур не только обеспечивает целостное их восприятие, но и позволяет ощутить их особенности (характер, направления линий и их сочетания, образующиеся углы и вершины). Ребенок учится чувственно выделять в любой фигуре образ в целом и его части. Это позволяет в дальнейшем сосредоточить внимание ребенка на осмысленном анализе фигуры, осознанно выделяя в ней структурные элементы (стороны, углы, вершины). Дети уже начинают понимать такие свойства, как устойчивость и неустойчивость, как образуются вершины, углы и др. Сопоставляя объемные и плоские фигуры, дети находят уже общность между ними («у куба есть квадраты», «у бруса - прямоугольники», «у цилиндра - круги»).
Как отмечает исследователь А. Пышкало, в развитии «геометрических знаний» у детей младшего школьного возраста определяется несколько различных уровней. Первый уровень характеризуется тем, что фигура воспринимается детьми как целое, ребенок еще не умеет выполнять в ней отдельные элементы, не замечает сходства и различия между фигурами, каждую из них воспринимает обособленно. На втором уровне ребенок уже выделяет элементы в фигуре и устанавливает отношения как между ними, так и между отдельными фигурами, однако еще не осознает общности между ними. На третьем уровне ребенок в состоянии устанавливать связи между свойствами и структурой фигур, связи между самими свойствами. Переход от одного уровня к другому не является самопроизвольным, обучение ускоряет переход от более низкого уровня к более высокому [10].
Исследователь В. Мухина отмечает, что «учитель ставит перед собой задачу научить всех детей без исключения правильно называть эталонные свойства предметов и правильно воспринимать эти свойства...» [8, с. 98]. Для этого необходимы условия для овладения общепринятыми эталонами. Когда ребенок воспроизводит в рисунке, аппликации ту или иную форму, то школьник старается соотнести графическую конфигурацию с готовой формой предмета. Усвоение школьниками сенсорных эталонов происходит благодаря психологически верной организации упражнений. Конструируя, младший школьник пользуется эталонными формами - треугольными, круглыми, прямоугольными. При этом он называет их в соответствии с этими формами: «Это треугольник», «Это круг». Если школьник вынужден обследовать предмет и применять соответствующий эталон, если он вынужден действовать, то слово-название закрепится в его памяти и правильно зафиксирует сенсорный эталон. Если школьнику показать разновидности геометрических форм и не создать условия обследования, то эффект от такого обучения будет низким. Методические разработки для учителей включают темы на сравнение предметов по форме. Предлагается система упражнений: «Разложите на парте все фигуры набора так: отдельно положите круги, отдельно треугольники, отдельно квадраты» [9, с. 276]. «Покажите два треугольника», «Выберите один большой и один маленький треугольник», «Покажите два круга: один красный, а другой зеленый». «Найдите среди квадратов два одинаковых по величине и покажите их».
Аналитическое восприятие геометрической фигуры, умение выделить в ней выраженные и явно ощутимые элементы и свойства создают условия для более углубленного познания ее структурных элементов, раскрытия существенных признаков как внутри самой фигуры, так и между рядами фигур. Так, согласно С. Рубинштейну [11], на основе выделения в объектах самого главного, существенного формируются понятия.
Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод, что уровень познания формы является наиболее существенным как для дошкольников, так и для учеников начальной школы. Это основа для дальнейшего формирования в начальной школе представлений и понятий о величине предметов и их пространственном расположении. Через форму предмета младший школьник познает слитность и расчлененность, округлость и прямолинейность, различие в пропорциях. Успех конструктивной и изобразительной деятельности напрямую связан с тем представлением о форме предмета, которое уже сформировалось. Чтобы изобразить предмет на бумаге, сделать аппликацию, ребенку необходимо воссоздать его форму. А это, в свою очередь, вызывает необходимость четкого, расчлененного восприятия формы предмета. При правильном и последовательном обучении дошкольник различает, воспроизводит через слово и действие предметные формы и их общие основания, такие, как треугольные, круглые, овальные, квадратные.
Выводы
Таким образом, элементами некоторой целостной системы являются предметы, объекты, вещи, которые окружают ребенка и создают его первичную социально-предметную среду. Взаимосвязь объектов, предметов как элементов целостной системы, к сожалению, не лежит на поверхности чувственного и рационального опыта ребенка. Рациональный опыт ребенка школьного возраста, его обогащение и формирование зависят от организационно-педагогических условий, от соответствующего дидактического инструментария, который и единичное в предмете, их взаимосвязь между позволяет многократно продемонстрировать общее собой.
Список використаних джерел
1. Блехер Ф.Н. Дидактические игры и занимательные упражнения в первом классе / Ф. Н. Блехер. - М.: Просвещение, 1953. - 156 с.
2. Венгер Л. А. Восприятие и обучение (дошкольного возраста) / Л. А. Венгер. - М.: Просвещение, 1969. - 365 с.
3. Говорова Р. К вопросу о развитии пространственных представлений у дошкольников / Р. Говорова // Дошкольное воспитание. - 1974. - № 3. - С. 45-48.
4. История зарубежной дошкольной педагогики. Хрестоматия: учеб. пособ. для студ. пед ин-тов по спец. «Дошкольная педагогика и психология» / сост. Н. Б. Мчелидзе и др. - 2-е изд., доп. - М.: Просвещение, 1986. - С. 207-240.
5. Історія дошкільної педагогіки. Хрестоматія / упор. 3. Н. Борисова, В. 3. Смаль. - К.: Вища школа, 1990. - 319 с.
6. Краткий очерк истории философии / под ред. М. Т. Иовчука, Т. И. Ойзермана, Я. И. Щипанова. - 2-е изд., перераб. - М.: Мысль, 1971. - 790 с.
7. Лебедева 3. Є. Заняття з математики в дитячому садку / 3. Є. Лебедева. - К.: Вища школа, 1974. - 175 с.
8. Мухина В. С. Шестилетний ребенок в школе: кн. для учителя / В. С. Мухина. - 2-е изд. испр и доп. - М.: Просвещение, 1990. - 175 с.
9. Обучение в 1 классе. Пособие для учителя четырехлет. нач. школы: в 2 кн. - М.: Просвещение. - Кн. 1: Обучение грамоте. Учим любить книгу. Математика / В. Г. Горецкий, А. Кирюшин, А. Ф. Шанько идр.; под ред. Б. И. Фоминых. - 2-е изд. - С. 274-278.
10. Пышкало А. М. Методика обучения элементам геометрии в начальных классах / А. М. Пышкало. - М.: Просвещение, 1976. - 207 с.
11. Рубинштейне. Л. Основы общей психологии/ Л. Рубинштейн. - М.: Учпедгиз, 1974. - 720 с.
12. Усова А. П. Обучение в детском саду / А. П. Усова. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1970. - 176 с.
13. Хрестоматія з історії дошкільної педагогіки: навчальний посібник / за заг. ред. 3. Н. Борисової. - К.: Вища школа, 2004. - 511 с.
References
1. Blekher, F. N. (1953). Educational games and entertaining exercises in the first form. Moscow. [in Russian].
2. Venger, L. A. (1969). Perception and learning (Preschool age). Moscow: Prosveshchenie. [in Russian].
3. Govorov, R. (1974). To the question of spatial representations development in preschoolers. Preschool education. 3. 45-48. [in Russian].
4. History of foreign preschool pedagogy. Reader: Textbook for students of pedagogical innstitutes on specialty “Preschool Pedagogy and Psychology”. (1986). Comp. N.B. Mchelidze et al. 2nd ed., Moscow: Prosveshchenie. [in Russian].
5. History of preschool pedagogy. (1990). Comp. Z.N. Borysova, V.Z. Smal. Kyiv: Vyshcha shkola. [in Ukrainian]. A brief sketch of the history ofphilosophy. (1971). Ed. by M.T. Iovchuk, T.I. Oizerman, Ya.I. Shchipanova. 2nd edition, revised. Moscow: Mysl. [in Russian].
6. Lebedeva, Z. E. (1974). Mathematics lessons in the kindergarten. Kyiv: Vyshcha shkola. [in Ukrainian].
7. Mukhina, V. S. (1990). The six-year-old child at school. 2nd ed. Revised and augmented. Moscow: Prosveshchenie. [in Russian].
8. Education in the 1st form. Teacher's Book for the four year elementary school: In 2 vol. Moscow: Prosveshchenie. Book. 1: Learning to read and write. Learning to love the book. Mathematics. . [in Russian].
9. Pyshkalo, A. M. (1976). Technique of training elements of geometry in primary school. Moscow. [in Russian].
10. Rubinstein, S. L. (1974). Fundamentals of general psychology. Moscow: Uchpedgiz. [in Russian].
11. Usova, A. P. (1970). Education in the kindergarten. 2nd edition. Moscow. [in Russian].
12. Reader on History of Preschool Pedagogy: Study guide. (2004). Ed. Z.N. Borysova. Kuiv: Vishcha shkola. [in Ukrainian].