Эта модель, позволяет реализовать следующие принципы: 1) отсутствие внешней и внутренней оценочной стимуляции; 2) отсутствие «потолка» в исследовании объекта относится ко всей системе в целом, в отличие от «открытых задач»; 3) длительность эксперимента: отсутствие ограничений во времени и многократность. Эти требования были воплощены в разном материале, в разных методиках, но лишь реализация этих принципов в их совокупности образует новый метод, который условно назван «Креативное поле».
Валидность метода была доказана на 8 тысячах испытуемых: около 6 тыс. учащихся 40 школ разных регионов страны с 1 -11 класс и дошкольников, а также свыше 2 тыс. взрослых широкого спектра профессий. Его прогностичность проверена в ряде лонгитюдов длительностью до 36 лет. Метод «Креативное поле» кроме того, что он выявляет способность субъекта к развитию деятельности за пределами исходных требований позволяет на его первом этапе оценивать умственные способности испытуемого как по параметрам обучаемости: обобщенности способа действия, его характера, переноса, экономичности и самостоятельности, так и по степени сформированности операционального и регуляторного аппарата: полноте анализа условий задачи, стратегии поиска: хаотическому, направленному. Все показатели баллируются, включаются в общую формулу, что позволяет определить корреляцию с уровнем творческих способностей. Которые также могут быть «измерены» несмотря на то, что нами схватывается само качество.
Структура творческих способностей. Обращение к функциям позволило выявить структуру. Экспериментально в срезовых и лонгитюдных исследованиях было показано, что творческие способности не связаны прямо с уровнем общих и специальных способностей. Последние, естественно, являются реальным средством успешного осуществления деятельности, но не определяют однозначно творческий потенциал личности. Их вклад реализуется, лишь преломляясь через мотивационную структуру личности, ее ценностные ориентации. Были выделены два типа мотивации, определяющей качественные различия познавательного процесса. К первому, обеспечивающему высокий уровень познавательной самодеятельности, относится, прежде всего, доминирование познавательной мотивации, заинтересованность в деле, а не в своем успехе. Буквально: «цель творчества - самоотдача, а не шумиха, не успех» [6]. Если же у человека доминируют внешние по отношению к познанию мотивы, личностная направленность, сфокусированность на себе, то его познавательные возможности терпят ущерб. Известный физик, академик М.А.Мигдал с сожалением отмечал, сколько талантов погибло для науки из-за безудержного стремления к самоутверждению и погони за эффектными результатами [5]. Тем самым, второй тип мотивации выступает психологическим барьером для проявления интеллектуальной самодеятельности. В первом случае, мотивы стимулируют реализацию интеллектуального потенциала, во втором - тормозят. Этим можно объяснить факты, когда при высочайших умственных способностях мы не наблюдаем проявления познавательной самодеятельности, тогда как при одинаковом уровне способностей люди различаются по своему творческому потенциалу.
Типология творчества. На основе выделенной «единицы» как едином, объективном критерии была дифференцирована вся феноменология творчества, на основе которой построена его типология, выраженная через уровни ИС.
Стимульно-продуктивный. При самой добросовестной и энергичной работе испытуемый остается в рамках первоначально найденного способа действия. У одних - сама новая деятельность вызывает интерес и доставляет удовольствие, которое (при отсутствии утомления) не иссякает на протяжении всего эксперимента. У других деятельность вызывает бурный интерес пока она нова и сложна. Но как только они овладеют этой деятельностью и она становится для них монотонной, интерес иссякает, и их интеллектуальную деятельность уже ничто не стимулирует. М.Пришвин считал, что в этой нетерпеливой потребности в новых впечатлениях, будоражащих воображение, угадывается незрелость мысли, поверхностность [7].
Отсутствие внутреннего источника стимуляции - познавательного интереса - говорит о качественной определенности этого уровня ПС, главным показателем которого является внешняя активизация мыслительной деятельности, отсутствие интеллектуальной инициативы. На этом уровне деятельность имеет продуктивный характер, но она каждый раз определяется действием какого-то внешнего, по отношению к познанию стимула. Задачи анализируются испытуемым во всем многообразии их индивидуальных особенностей, но как частные, без соотнесения с другими. Это уровень познания единичного.
Высшие проявления на этом уровне отражают высокое развитие умственных способностей и тождественны широко распространенному понятию «общая одаренность».
Эвристический. Деятельность принимает творческий характер. Имея достаточно надежный способ решения, человек продолжает анализировать состав, структуру своей деятельности, сопоставляет между собой отдельные задачи, в результате чего открывает новые закономерности, общие для всей системы задач (что соответствует уровню познания особенного). Эти закономерности могут использоваться в качестве новых, своих способов решения поставленных задач. В отличие от стимульно-продуктивного его в первую очередь отличает наличие интеллектуальной инициативы. Если на стимульно-продуктивном уровне мыслительная деятельность служит средством реализации посторонних для познания мотивов, то на эвристическом уровне продукт мышления - новая закономерность - оценивается и переживается самим человеком как открытие, творческая находка. Здесь человек действует по ту сторону «царства необходимости». И как царь Соломон, пожелавший лишь мудрости, получил от Бога в придачу здоровье, богатство и власть, так и Эврист, проявляя бескорыстный анализ, открывает новую закономерность, как его результат, но не цель.
Высший уровень ПС - креативный. Здесь обнаруженная испытуемым эмпирическая закономерность не используется в качестве только приема решения, а выступает в качестве новой проблемы, ради которой он готов даже прекратить предложенную в эксперименте деятельность. Найденные закономерности подвергаются доказательству путем поиска их исходного генетического основания. Здесь мысль достигает всеобщего характера. На этом уровне мы впервые сталкивается с феноменом подлинного целеполагания. В отличии от чувствительности проблем Гилфорда как видения дефекта здесь мы имеем дело именно с постановкой новой проблемы.
Последние два уровня соответствуют представлениям о «творческой одаренности».
В заключение кратко еще раз подчеркнем. В настоящее время исследование творчества проходит в двух парадигмах. 1.Тестологической, где вектор развития направлен вширь, а дивергентное мышление как фактор креативности представлено по принципу «больше-меньше». Действуя с помощью далеких ассоциаций, оно не совпадает по содержанию с дивергентностью как механизмом эволюции, обеспечивающим порождение нового через механизм бифуркации. Поэтому оно не гарантирует, а создает лишь некоторую вероятность получения нового знания.
2.Процессуально-деятельностной, где благодаря выделению единицы анализа творчества мы схватываем подлинный феномен. Он результат развития процесса познания вглубь, как «взрывание слоев сущего» [8].
Литература
1. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. M., Академия, 2002.
2. Богоявленская Д.Б. Что измеряют тесты интеллекта и креативности // Психология, №2, 2005.
3. Богоявленская Д.Б., Сусоколова И.А.. О дивергентном мышлении.// Психологическая наука и образование. № 2, 2006.
4. Выготский Л.С. Соб.соч. 6 т. Т.2, 1984.
5. Мигдал А.Б. Психология творчества. 1976.
6. Пастернак Б. Избранное, М., 1965.
7. Пришвин М.. О творческом поведении. М., 1969.
8. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1945.
9. Guilford J., Wilson R., Christensen P. A Factor. Analytic Study of Creative Thinking. Reports from the Psychological Laboratory, USC, n.8, 1952 10. Guilford J.P. Traits of Creativity. Creativity and its Cultivation. Ed. H.H.Anderson, NY 1959, 142-161.
10. Guilford J.P. An Odyssey of the SOI Model. Tokyo, 1988.
11. Guilford J.P. In eds. Boring E., Lindzey G. A History of Psychology in Autobiography. Vol.V, NY, 1967, pp. 169-191.
12. Wilson R., Guilford J., Christensen P. The measurement of individual differences in originality. The psychological bulletin, 1953, v.50, n 5, 362-370.