Министерство сельского хозяйства Российской Федерации
ФГБОУ ВПО
«ВОРОНЕЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АГРАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ИМЕНИ ИМПЕРАТОРА ПЕТРА I»
ГУМАНИТАРНО-ПРАВОВОЙ ФАКУЛЬТЕТ
КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ И СОЦИАЛЬНО-ПОЛИТИЧЕСКИХ НАУК
КУРСОВАЯ РАБОТА
по дисциплине: «Возрастная физиология и психофизиология»
Дислексия, дисграфия и их профилактика в раннем возрасте
Выполнила:
студентка 1 курса
Калинина Оксана Николаевна
Проверил:
к.психол.н., доц. Алтухова Е.В.
ВОРОНЕЖ 2013
Оглавление
Введение
Изучение феноменов дислексии и дисграфии у детей раннего возраста в научной литературе
Общая характеристика дислексии и дисграфии
Особенности развития детей раннего возраста
Дислексия, дисграфия и их профилактика в раннем возрасте
Основные задачи диагностики и оценка умственного развития
Диагостика нарушения письма и чтения в раннем возрасте
Профилактика дислексии и дисграфии в раннем возрасте
Заключение
Источники и литература
Введение
Исследование проблем школьной неуспеваемости ведется достаточно давно. Достигнуты заметные успехи в изучении задержек психического развития: разработаны методы диагностики и коррекционной помощи, приемы специального обучения, открыты специализированные учебные заведения и классы выравнивания. Тем не менее, так называемые «специфические задержки психического развития» остаются малоизученными. Дети с подобными расстройствами, несмотря на достаточные интеллектуальные способности, испытывают стойкие трудности в усвоении чтения или письма. Такие стойкие состояния получили название дислексий и дисграфий. Патогенез, механизмы нарушений, которые лежат в их основе, клинико-диагностические критерии и психопатологические особенности исследованы фрагментарно: не разработаны принципы и методы медикаментозной и медико-психологической коррекции и профилактики.
По разным данным, несколько десятков процентов детей не могут овладеть школьными навыками по состоянию своего нервно-психического здоровья. При этом у 2-10 % учеников массовой школы препятствием для обучения становится дислексия. Используя различные подходы, исследователи за рубежом сумели лишь отчасти раскрыть патогенез этого состояния и сформулировать некоторые принципы диагностики и коррекции. В нашей стране работ, посвященных специально дислексии, почти нет, в имеющихся раскрывается, как правило, педагогический аспект этого расстройства. Представляется очень важным разработка практических методов раннего выявления дислексии, системы оказания помощи детям, имеющих трудности в чтении.
Разработка программ скринирующих обследований детей дошкольного возраста для выявления предрасположенности к дислексии ведется уже достаточно давно. В последние десятилетия на русском языке появились разработки оригинальных методик оценки школьной зрелости и адаптации соответствующих методик (Л. И. Цеханская, Н. И. Куинджи, Т. Н. Сорокина, Э. Г. Симерницкая, Е. А Бугрименко, И. А. Архипова, А. А Матвеева, и др.) Однако в большинстве своем они не имеют конкретной нацеленности на выявление предрасположенности к какому-либо расстройству, что снижает их практическую ценность. Кроме того, не все из них удовлетворяют требованиям, предъявляемым к скрининговым методикам: требуют слишком много времени для обследования и специального обучения для пользования ими.
Разрабатываемые скрининговые методики должны удовлетворять определенным общепринятым требованиям. Основная их задача - выявлять при массовых обследованиях группу детей, подозрительных в отношении возможности возникновения того или иного расстройства (так называемую «группу риска»). В связи с этим каждая подобная методика должна иметь диагностическую направленность на определенное заболевание или группу заболеваний, объединенных сходными механизмами возникновения или похожей симптоматикой. Методики подобного рода должны быть просты в использовании и занимать в ходе исследования минимальное количество времени. Для надежности и единообразия заключений метод оценки и получение окончательного вывода должны быть четко формализованы с указанием пороговых значений результата, разделяющих норму и патологию.
Синдромы дислексии и дисграфии - явления, возникшие на пересечении биолого-психологических и социокультуральных закономерностей, поэтому их диагностика должна включать широкий ассортимент клинико-психологических и психолого-педагогических методик. В процессе обследования должны принимать участие по меньшей мере три специалиста: психиатр, психолог и логопед.
Обычно поводом для обращения к врачу или логопеду является рекомендация учителя или инициатива родителей, предполагающих наличие у ребенка трудностей в овладении письмом и чтением.
Актуальность проблемы. Одной из наиболее частых причин неуспеваемости детей является специфическое нарушение письма.В специальной литературе проблема изучения, предупреждения и преодоления нарушений письменной речи у Детей рассматривается с разных позиций (психолого-педагогических и нейропсихологических).С позиции единства двух составляющих письменная речь изначально построена на знаковом восприятии буквы (чтения) и ее воспроизведении (письмо). В связи с этим рассматриваются разные нарушения чтения (дислексии, алексии) и письма (дисграфии, аграфии).Поскольку чтение и письмо по общей структуре ассоциативной цепи - процессы очень сходные, это позволяет говорить о единстве патогенетических механизмов этих расстройств. Исследователи отмечают, что нарушения чтения и письма редко встречаются изолированно. Обычно они взаимосвязаны (P.M. Боскис, Р.Е. Левина, М.Е. Хватцев, и др.) А.Н. Корнев установил у 10% обследованных детей массовой школы дислексию, у 21% - дисграфию. По данным С.Ф. Иванченко, одна треть детей из общего числа с нарушениями речи имеют нарушения чтения и письма. По данным других авторов (М.С. Грушевская, М.М. Безруких) в России дисграфия выявляется у 10-25% учеников.С позиции системного подхода, рассматривающего единство устной и письменной речи, письменная речь (как более позднее образование) надстраивается на основу устной речи.
В связи с этим состояние устной речи предполагает подготовленность ребенка к обучению грамоте и к овладению письменной речью.Концепция системного подхода к изучению устной и письменной речи получила развитие в работах отечественных исследователей (Р.Е. Левиной, ГА. Каше, Л.Ф. Спировой, Г.В. Чиркиной, А.В. Ястребовой и др.). Многие авторы, рассматривая нарушения письменной речи у детей с недостатками устной речи, отмечают недостаточную сформированность звукового и звуко-буквенного анализа (Л.Н. Ефименкова, Г.А. Каше, И.Н. Садовникова, Л.Ф. Спирова). По данным М.Е. Хватцева, О.А. Токаревой, Р.И. Лалаевой, у детей помимо речевых нарушений отмечаются наличие оптико-пространственных трудностей. Психологи и педагоги придают особую значимость проблеме обучения детей письменной речи. В связи с этим психологи и нейрофизиологи (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Е.В. Гурьянов, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия) называют навыки письма и чтения ведущими в любой сознательной деятельности. От того, насколько качественно будут сформированы навыки правописания у детей младшего школьного возраста, зависит их дальнейшее обучение в целом, орфографическая грамотность, речевое развитие, способность усваивать родной язык.Кроме того, ряд исследователей указывает на особенности памяти, мышления, внимания при дисграфии (А.Н. Корнев, Н.П. Карпенко, О.Б. Иншакова). Изучение психолого-педагогической литературы показывает, что вопросы, связанные с анализом предпосылок формирования письменной речи у детей с речевой патологией на уровне дошкольного возраста недостаточно изучены.С учетом этого нами сделан выбор темы исследования и определена проблема исследования: определение оптимальных путей профилактики нарушений письменной речи у дошкольников с ОНР (общее недоразвитие речи).
Цель исследования: Изучение проблем дислексии и дисграфии в раннем возрасте.
Объект исследования - дислексия и дисграфия, как психофизиологоические проблемы.
Предмет исследования - дислексия, дисграфия и их профилактика в раннем возрасте.
Задачи исследования:
раскрыть содержание понятий: «дислексия», «дисграфия»;
изучить особенности нарушений процессов чтения и письма;
обобщить имеющиеся знания о нарушениях чтения и письма и их предупреждении средствами специального обучения.
Методы исследования:
изучение научной и методической литературы по проблеме предупреждения нарушений чтения и письма;
интерпретационный метод (оформление выводов и заключений).
Изучение феноменов дислексии и дисграфии у детей раннего возраста в научной литературе
Общая характеристика дислексии и дисграфии
В современной литературе для обозначения нарушений чтения используются термины: «алексия» - для обозначения полного отсутствия чтения и «дислексия», «дислексия развития», «эволюционная дислексия» - для обозначения частичного расстройства процесса овладения чтением в отличие от тех случаев, когда акт чтения распадается, например, при афазиях.Термин «дислексия» введён работавшим в Штутгарте <#"justify">Дислексия, дисграфия и их профилактика в раннем возрасте
Основные задачи диагностики и оценка умственного развития
Проблемы дислексии и дисграфии требуют большого внимания, поэтому, чтобы предотвратить нарушения чтения и письма, необходима профилактика данных заболеваний уже в раннем возрасте. Чтобы оценить масштаб проблемы проводится комплексная диагностика.
В связи с этим первой задачей диагностики является уточнение характера трудностей и степени отставания в этих навыках. Встречаются случаи, когда излишне тревожные родители, сами рано начавшие читать, уже через полгода обучения ребенка в школе бьют тревогу по поводу медленного (по их мнению) продвижения в данном навыке. На самом деле ребенок может вполне укладываться в рамки нормы с учетом ее вариативности. Случается, что ученик, пропустивший по болезни много занятий, тоже попадает в категорию неуспевающих по чтению или письму. Нет основания расценивать это как аномальное состояние. И, наконец, наиболее диагностически трудными являются аномалии чтения и письма у детей со снижением интеллекта. Решение вопроса, обусловлено ли отставание в данном навыке недостаточным умственным развитием или имеет самостоятельный генез, прямо зависит от результатов клинико-психологического исследования умственного развития ребенка.
После уточнения характера трудностей и степени отставания в письме и чтении, проводится диагностика интеллекта. Как уже отмечалось у многих авторов (Н.И. Жинкин, М.И. Лисина и другие), большинство детей с недоразвитием устной речи испытывают определенные трудности в чтении и письме, но лишь около одной трети из них страдают специфическими нарушениями этих навыков. Поэтому третьей задачей является исследование устной речи, основных языковых средств и речевых навыков, необходимых для овладения грамотой. Необходимо сопоставить степень выраженности затруднений в письменной речи и уровень развития устной речи. Выявляются речевые функции или навыки, несформированность которых создает патологическую основу расстройства.
Наконец, четвертой задачей является анализ психопатологической картины, и особенно двух ее аспектов:
) выраженности психоорганической симптоматики. Массивность резидуально - органической симптоматики существенно влияет на прогноз и определяет выбор лечения.
) реакции ребенка на трудности в учебе. Особенности реагирования на трудности в овладении письменной речью определяют возможности коррекционной работы в зависимости от активного или пассивного участия ребенка, наличия протестного поведения и потребности в психотерапевтическом лечении.
Из перечисленных задач последние три одинаковы по содержанию как при дислексии, так и при дисграфии.
Как указывалось выше, при дислексии или дисграфии состояние навыков письма и чтения слабо согласуется с уровнем интеллектуального развития. Диспропорция между ними, наоборот, является определяющим признаком дислексии и дисграфии. Однако для того, чтобы выявить наличие этой диспропорции, необходима оценить состояние интеллекта. Кроме того, уровень интеллектуальных способностей необходимо учитывать при планировании и проведении коррекционной работы и определении типа образовательного учреждения, в котором она может быть организована в оптимальном для ребенка режиме.
Наконец, прогноз результата коррекционной работы тоже в немалой степени зависит от познавательной активности ребенка. Это должно быть принято в расчет и обязательно доведено до сведения родителей (в максимально щадящей форме) во избежание образования у них неоправданных ожиданий, которые порождают нередко неадекватные требования по отношению к ребенку и преждевременное разочарование в отношении результативности коррекционной работы.
Диагностика умственного развития у детей со специфическими задержками психического развития является одной из наиболее трудных задач в силу того, что их интеллектуальные способности развиты неравномерно. Наиболее общим проявление этого является диссонанс между вербальными и невербальными интеллектуальными способностями. При дислексии умственные операции, которые требуют участия речи (внешней или внутренней), развиты значительно хуже, чем другие формы мышления (наглядно-образное, интуитивное и др.). Более информативны в этом случае задания, адресованные к образным мыслительным процессам, требующие логических операций на невербальном материале (пространственная комбинаторика, поиск алгоритма изменения фигур, классификация пространственных конфигураций и т. п.) Удобные возможности для этого представляют невербальная часть методики Д. Векслера. Применение методики Д. Векслера позволяет не только психометрически верифицировать клиническую оценку интеллекта, но и установить количественные соотношения между уровнем развития разных интеллектуальных навыков, т. е. Методика состоит из шести вербальных и шести невербальных субтестов, каждый из которых представляет собой серию однотипных усложняющихся заданий. В результате исследования получаются двенадцать субтестовых шкальных оценок и три интегральных интеллектуальных показателя: общий, вербальный и невербальный. (В.М. Блейхер, А.Н. Корнев, Л.И. Лычагина) [34].
Субтесты для установления количественного соотношения между уровнем развития разных интеллектуальных навыков:
Субтест № 1 «Осведомленность» дает представление о запасе сведений житейского характера, которые ребенок может сформулировать в внереализованной форме.
Субтест №2 «Понятливость» отражает знание ребенком знание социально бытовых норм поведения.
Субтест №3 «Арифмитический» оценивает количественные представления и счетные навыки ребенка, требует концентрации внимания и использования оперативной памяти.
Субтест №4 «Аналогии» - сходство» требует от ребенка владения навыками сравнения понятий по существенным признакам и умения проводить аналогии.
Субтест №5 «Словарь» ориентирован на оценку способности дать определение тем или иным словам.
Субтест №6 «Повторение цифр» оценивает объем кратковременной слухоречевой памяти на сукцессивно организованный материал и способность к деавтоматизации рядов.
Субтест №7 «Недостающие детали» при выполнении требует актуализировать значимые признаки изображенных предметов и обнаруживать недостающие из них. Выполнение зависит от состояния зрительного внимания.