Психологическим основанием для разработки смысловых коммуникаций как выбора пространства, типа взаимодействия, совокупности транслируемых смыслов, относительно которых строится система передачи знаний, явились идеи организации смыслопоисковой активности человека как условия осмысления жизненного опыта (Р.Р. Каракозов), положения психотехники выбора (Ф.Е. Василюк) и смыслотехники (Д.А. Леонтьев). Эти исследования акцентируют внимание на динамике и трансформации смысловых структур, систем и процессов при направленном управлении собственными процессами смысловой регуляции, а также на управление смысловой динамикой у других людей. Термин смыслотехника выступает как частный случай психотехники и по словам Д.А. Леонтьева, «это понятие в свое время предлагалось как обозначение гипотетической системы приемов воспитания и коррекции смысловых образований личности (Асмолов, Братусь и др.)». Смыслотехника рассматривается как система воздействия на личность, обуславливающая изменения смысловой динамики, через которую осуществляются любые изменения смысловой сферы.
В самом общем виде смыслотехники в учебном процессе сводятся к выбору и актуализации ценностей, потребностей ученика или студента, а также его самокатегоризации, и конструированию жизненного мира в соответствии с личностными смыслами, смыслообразующими мотивами, смысловыми установками [13, с. 56].
Именно диалог культур как смыслотехника направленного воздействия на личность в условиях воспитательного процесса формирует толерантные установки и толерантное сознание в целом у студентов. Диалог культур способствует глубокому и всестороннему овладению студентами культурой своего собственного народа, что выступает и как непременное условие интеграции в иные культуры, формированию у студентов представлений о многообразии культур в мире и России, воспитанию положительного отношения к культурным различиям, способствующим прогрессу человечества и служащим условиям для самореализации самой личности, созданию условий для интеграции студентов в культуры других народов; формированию и развитию умений и навыков эффективного взаимодействия с представителями различных культур, воспитанию студентов в духе мира, терпимости, гуманного межнационального общения.
В целом именно данная смыслотехника дает студентам возможность усвоить такие основные понятия и категории поликультурного образования, как самобытность, уникальность, культурная традиция, духовная культура, этническая идентификация, национальное самосознание, российская культура, мировая культура, общие корни культур, многообразие культур, различия между культурами, взаимовлияние культур, межкультурная коммуникация, культура межнационального общения, конфликт, культура мира, взаимопонимание, согласие, солидарность, сотрудничество, ненасилие, толерантность и формирование активной жизненной позиции, развитие способности жить в мире разных людей и идей, знание прав и свобод и признание права другого человека на такие же права посредством индивидуальной и групповой работы преподавателя со студентами [4, с. 81].
Это еще зависит и от личности самого преподавателя. Если сам преподаватель готов к диалогу, терпим, он будет учить этому и своих учеников. В результате произойдет своеобразный межкультурный диалог, способствующий взаимопроникновению культур, развитию коммуникативной открытости.
Таким образом, диалог культур как смыслотехника выступает как важное средство формирования толерантного сознания студентов.
Для отдельного человека ценностно-личностные отношения представляют «смысловое преломление социального опыта индивида, лежащее в основе системы личностных смыслов», которые, в свою очередь, приобретают значимость для самой личности в процессе ее жизнедеятельности, т. е. ценностное отношение возникает тогда, когда его объекты вовлекаются в тот или иной вид человеческой деятельности [12]. Чем активнее индивид, тем более выражается его ценностно-смысловые отношение, которое само динамично, изменчиво, воспитуемо.
Отношение человека отражает его предпочтение относительно определенной системы ценностей и соответствует характеру структуры личности. Оно формируется в ситуации выбора между тем, чтобы быть или чтобы иметь (Э. Фромм).
Отношения включают:
? общественную составляющую, представленную идеалами социума, куль туры;
? индивидуальную составляющую, отражающую наличие активной внутренней позиции личности, основанной на ее переживании и принятии (отвержении) общественных идеалов и ценностей.
Таким образом, ценностно-смысловое отношение формируется под влиянием реальной жизненной практики при наличии внутренней активности человека, тогда как сущность самого процесса формирования ценностного отношения отражает переход всеобще значимой ценности в личностно значимую [11, с. 18].
Толерантность как личностно-смысловое значение, признанная обществом, может не совпадать с ценностями личности, что ставит перед образованием задачу формирования ценностного мира человека, выступающую как регулятор ценностных отношений человека с представителями различных социокультурных и этнокультурных групп в поликультурном пространстве.
Переход от прежней традиционной культуры изменил соотношение механизмов управления поведением людей. Если в традиционной культуре преобладали нормативные механизмы, то в новой постиндустриальной - доминируют ценностные.
С.Л. Братченко, Е.В. Алексеева, Ю.И. Грачева [7] раскрывают понятие «толерантность студента» как личностного образования в единстве когнитивной, эмоциональной и поведенческой составляющих, которые является предпосылкой для становления толерантности как личностного качества или того «системообразующего фактора», который предопределяет и интегрирует действие всех иных «периферийных» составляющих толерантности По мнению исследователей, содержание когнитивной составляющей толерантности студента образуют знания существующих между людьми различий группового и индивидуального уровней, требующих правильного понимания и терпимого отношения; знание о принципиальном равенстве всех членов общества, перед законом и их обладании равными правами.
Содержание эмоциональной составляющей толерантности студента составляет эмпатия или аттракция, под которой подразумевают понимание эмоциональных состояний другого человека, постижение его чувств и сопереживание им, а также эмоционально-позитивный ответ на переживания.
Содержание поведенческой составляющей толерантности студента образуют: умение ненасильственного взаимодействия через убедительную аргументацию своей позиции или понимания и соглашения полного или частичного с позицией другого человека; умение устанавливать отношения сотрудничества и вступать в диалогическое взаимодействие.
Личностный компонент толерантности включает ценностно-смысловую систему, в которой центральное место занимают ценность уважения человека как такового, ценности прав и свобод человека и равноправия людей по отношению к выбору мировоззрения и жизненной позиции, ценность ответственности за собственную жизнь и признание таковой за каждым человеком.
Однако, по утверждению Г.В. Грачевой [7], ценностное знание о толерантности еще не свидетельствует о сформированном к нему отношении. Знание - это первый элемент в системе ориентации. Второй элемент - эмоционально-волевой. Он предполагает организацию эмоционально-чувственных переживаний, связанных с осознанием и принятием ценностей личностью. Третий элемент - практико-деятельностный, он предполагает воплощение ценностных ориентаций в реальной жизнедеятельности и поведении человека. Образование, по мнению исследователя, выступает не столько как терминальная ценность - ценность цели, но и как инструментальная. Таким образом, формирование ценностного отношения к толерантности актуализируется новой образовательной культурой, ориентированной и обращенной к интересам и ценностям индивида «В модели поликультурного образования новой образовательной среды воспитание толерантности на личностно-смысловой основе происходит более эффективно, чем в условиях монокультурного образовательного пространства. Кроме этого, следует отметить потенциал поликультурной образовательной среды в контексте формирования толерантности как личностного качества человека, основанного на ценностном отношении к людям как представителям иных социокультурных групп и выражающегося в активной позиции человека, предполагающей расширение личных ценностей за счет позитивного взаимодействия с другими культурами» [4, с. 82].
Воспитание толерантных начал носит многоплановый характер, и в условиях полиэтничности, многоязычия, поликультурности и полиментальности населения России не может не приобретать характер поликультурного образования.
Среди конкретных задач поликультурного образования, как правило, называются следующие задачи [4, с. 82]:
? глубокое и всестороннее овладение студентами культурой своего собственного народа как непременное условие интеграции в иные культуры;
? формирование у студентов представлений о многообразии культур в мире и России, воспитание положительного отношения к культурным различиям, способствующим прогрессу человечества и служащим условиям для самореализации личности;
? создание условий для интеграции студентов в культуры других народов;
? формирование и развитие умений и навыков эффективного взаимодействия с представителями различных культур;
? воспитание студентов в духе мира, терпимости, гуманного межнационального общения.
Образовательный процесс является своеобразной моделью культуры как совокупности базовых ценностей, которые представляют собой не что иное, как «откристаллизованные» смыслы человеческого бытия в знаковом, текстовом, символическом состоянии, с одной стороны, и «раскристаллизованные» смыслы в их жизненных, реальных, ментальных проявлениях - с другой. Образовательный процесс выступает как смысловая реальность, как поле непрерывного «замыкания» и «размыкания» связей субъектного опыта учащихся и объективных ценностей культуры, как источник, питающий личностно-смысловые структуры сознания. Обретаемые в ходе обучения и воспитания смыслы - это «ячейки» сознания, в совокупности образующие матрицу жизненных ориентаций учащихся.
Вне всякого сомнения, толерантность как качество личности и феномен общественного бытия принадлежит к числу высших, базовых ценностей культуры. Она входит в состав смысловых единиц жизни и фактом своей значимости предписывает создание таких моделей образовательного процесса, которые бы исходили из жизненной практики толерантной культуры и основывались на субъектном опыте толерантных отношений участников процесса [4, с. 83].
«В целом содержание обучения дает студентам возможность усвоить такие основные понятия и категории поликультурного образования, как самобытность, уникальность, культурная традиция, духовная культура, этническая идентификация, национальное самосознание, российская культура, мировая культура, общие корни культур, многообразие культур, различия между культурами, взаимовлияние культур, межкультурная коммуникация, культурная конвергенция, культура межнационального общения, конфликт, культура мира, взаимопонимание, согласие, солидарность, сотрудничества, ненасилие, толерантность и др.» (И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков, 2003).
Важной частью поликультурного образования являются различные системы свободного воспитания, базирующиеся на принципах многофакторности и полифункциональности педагогического процесса. Так, в настоящее время уже получили распространение школы «смысловой дидактики» (И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков, В.Т. Фоменко, 2001), диалога культур, педагогики «нового гуманизма».
Одним из исходных принципов школы диалога культур выступает осознание необходимости перехода от «человека образованного» к «человеку культуры», «соединяющему в своем мышлении и деятельности различные, несводимые друг к другу культуры, формы деятельности, ценностные, смысловые спектры» [11].
Формирование «человека культуры» требует преобразования, по мысли авторов концепции этой школы, преобразования самого содержания образования. При этом принцип диалога начинает приобретать всепроникающий характер.
Во-первых, диалог рассматривается не только в качестве эвристического приема усвоения монологического знания и умения, но и начинает определять саму суть и смысл передаваемых и творчески формируемых понятий.
Во-вторых, диалог получает «реальный образовательный действенный смысл» в качестве диалога культур, «общающихся между собой - в контексте современной культуры, - в средоточии основных вопросов бытия, основных точек удивления нашего разума».
В-третьих, диалог становится постоянно действующим аспектом в сознании ученика (и учителя) голосов поэта (художника) и теоретика» и выступает основой реального развития творческого (гуманитарного) мышления [10, с. 32].
В.С. Библер приводит один крайне важный пример, позволяющий увидеть глубину предлагаемых преобразований в области образования. Он предполагает отказаться от гегелевской парадигмы включения старого знания в структуру нового («снятие»), перейдя к их прямому диалогу в соответствии с принципом соответствия, соотношения дополнительности и т. д.
Принцип диалога, распространяемый на сферы жизнедеятельности общества, означает и отказ от «снятия» архаичных культур в современной культуре, уважения и признания их важности в эпоху постиндустриализма.
На еще один немаловажный аспект трансформации образования обращает внимание Л.П. Буева. Она справедливо полагает, что в современных условиях система образования и его содержание не должны носить однозначно адаптационный характер, позволяя наличествовать «запасу свободы», создаваемому «поликультурностью и внутренней динамикой освоения как можно большего культурного пространства как расширения возможностей выживания» [12, с. 67].