46
46
Диалог культур как смыслотехнология формирования установок толерантного сознания и поведения студентов вуза
Абакумова И.В., Кагермазова Л.Ц., Савин В.А.
Аннотация
толерантный поведение смысловой педагогика
В работе рассматриваются возможности использования достижений нового психолого-педагогического направления - «Смысловая педагогика» в реальной практике формирования установок толерантного сознания студентов. Толерантность в данном контексте анализируется как составная часть ценностно-смысловой сферы развивающейся личности, что дает возможность анализировать ее динамические особенности, рассматривать ее как компонент смысловой регуляции и саморегуляции личности. Именно контекст последних двух понятий делает пересечение понятий смысложизенных стратегий и психологию толерантности особенно актуальной областью знаний. Утверждению идеалов и практики толерантности призван содействовать диалог культур как способ познания и уважения других, как путь к взаимному духовному обогащению и, главное, как смыслотехнология формирования толерантного поведения студентов.
ключевые слова: смысловая педагогика, смыслообразование, личностносмысловая сфера личности, ценностно-смысловые установки, технологии смысловой трансляции, этнокультурная компетентность, диалог культур.
Основная часть
Современная гуманистическая образовательная парадигма ставит задачу раскрытия смысла бытия человека в мире через понимание характера и способов его взаимодействия в окружающей его среде. Современные тенденции развития общества - смешение национальных культур, многоязычие, религиозный плюрализм и стремление присоединится к Евросоюзу, требования Болонской декларации требуют особого внимания к проблеме диалога культур как средству формирования толерантного сознания студентов вуза.
Вместе с тем, шаги на пути к глобализации современного мира требуют особого отношения и защиты культурно-образовательных интересов национальностей. Современный интегративный процесс, который происходит в нашей стране, требует пересмотра социально-культурных стереотипов, воспитания толерантности, этноэмпатии, уважения к традициям и духовному наследию каждой этнокультуры, осознания ценности личности, как носителя определенной культуры.
Утверждению идеалов и практики толерантности призван содействовать диалог культур как способ познания и уважения других, как путь к взаимному духовному обогащению. В связи с этим принцип диалога культур можно рассматривать как один из основополагающих современного образования.
Диалогичность требует от общества и личности наличие установки на вступление в контакт, формирование толерантности как одного из ведущих личностных качеств, исключающая деструктивную конфликтность личности в ситуации взаимосвязано с иными социальными нормами: формирование готовности доверять, идти на компромисс.
Новый век в образовательной политике ознаменовался выдвижением идеи личностного роста как основного приоритета в обучении. Гуманизация образования, его ориентация на личность и ее развитие признаны наиболее актуальными тенденциями для современного общества.
Анализ публикаций показывает, что исследование психологических аспектов проблемы толерантности и ее формирования значительно отстает от исследований ее философского, этического и социального срезов, которые, в свою очередь, на данный момент также лишь набирают силу. Становление и развитие психологии толерантности нашло отражение в работах отечественных ученых в данной области таких, как: В.А. Тишков, Е.М. Аджиева, Е.А. Ашимхина, О.А. Грива, Н.А. Асташова, А.Г. Асмолов и др. Формирование толерантности студентов в полиэтнических регионах, где выше уровень межэтнической напряженности (Г.Г. Абдулкаримов, В.Н. Гуров, О.Б. Скрябина, В.А. Тишков, О.В. Цируль и др.); формирование толерантного сознания студентов (Г.В. Безюлева, П.Ф. Комогоров, Е.В. Рыбак); воспитание толерантности в системе высшего профессионального образования (Н.Д. Аширбагина, В.П. Комаров, Ж.С. Лондырева и др.); педагогическая толерантность (А.В. Коржуев, Н.Ю. Кудзиева, Н.В. Кукушкин и др.). Психолого-педагогические теории, рассматривающие личностно - смысловые особенности учащихся как педагогический фактор (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, Е.В. Клочко, В.Э. Мильман, Е.Ю. Патяева), и теории, раскрывающие механизмы образовательных технологий, ориентированных на инициацию смыслообразования (И.В. Абакумова, А.К. Белоусова, И.А. Васильев, П.Н. Ермаков, Д.А. Леонтьев, В.Т. Фоменко).
Условия актуализации и укрепления толерантности в межличностных отношениях, опираются, прежде всего, на сделанное К. Роджерсом (Роджерс, Фрейберг, 2002) разграничение ценностной структуры и ценностного процесса. Ценностная структура представляет собой устоявшиеся, в каком-то смысле «застывшие» ценностисмыслы. Ценностный процесс является живым, текучим, непрерывным становлением ценностей, их оформлением в переживаемом и осознаваемом жизненном опыте. Кроме того, ценности-смыслы рассматриваются как основания для осуществления личностного выбора (Доброштан, 1999), следовательно, их иерархия и содержание непосредственно детерминируют процесс самоопределения, ядро которого и составляет акт выбора, что, в свою очередь, определяет специфику развития.
В связи с этим толерантность осмысливается как важнейший способ сосуществования и совместного действия в поликультурной образовательной среде, выступающей проекцией современного многообразного мира. Стратегической целью образования является воспитание личности с нестереотипизированным, не идеологизированным мышлением, способной конструктивно мыслить и действовать в разнообразных ситуациях межкультурного общения. Такая личность способна допускать множественность истин и ценность их содержания, уважать позицию другого, обладать терпимостью, нравственностью, то есть теми качествами толерантной личности, которые необходимы для успешной поведенческой реализации основной идеи поликультурного образования - «учиться быть и учиться жить вместе» [6, с. 87].
Студенческий возраст, по утверждению Е.А. Пугачевой, выступает особым периодом решения проблемы развития толерантных характеристик человека и является наиболее сензитивным периодом нравственного созревания, во время которого происходит дальнейшее становление самосознания и мировоззрения обучающегося, самооценка и представление о себе самом. Возраст 18-20 лет является периодом наиболее активного развития нравственных чувств, характеризующимся повышенным интересом к моральным проблемам (М.И. Дьяченко, А.В. Петровский), но в то же время студенческий возраст - это период «юношеского максимализма», когда развивается чувство своей исключительности, излишней самоуверенности, стремление к самоутверждению своей независимости, проявляется повышенный интерес к собственной личности. Толерантность как личностное качество человека, который готов и способен принять других такими, какими они есть, и продуктивно взаимодействовать с ними на основе согласия, приобретает в условиях поликультурной образовательной среды особое значение: формируются ценностно-смысловые особенности [9, с. 112].
В психолого-педагогических исследованиях проблема личностно-смысловых ценностей как важной составляющей личности и общества всегда занимала одно из ведущих мест. Ценности субъекта В.Н. Мясищев обозначил как осуществляемый в субъект-объектном взаимодействии план личностных отношений. Отношение свидетельствует о субъективности, пристрастности человека, избирательности предпочтения одних ценностей другими. Среди принятых в обществе ценностей каждый индивид выбирает наиболее важные для себя и ориентируется на них [15, с. 76].
Ценностно-смысловые отношения - это субъективное отражение объективной действительности, отражающее многообразные связи человека с миром, как один из атрибутов социокультурного существования человека, в котором человек сам выступает носителем ценностного отношения к этому миру.
Личностно-смысловая сфера каждого человека строго индивидуальна, и именно ею определяется смысложизненная стратегия - система личностных смыслов индивида, позволяющая оптимизировать или минимизировать активность субъекта во взаимоотношениях с объективной действительностью и проявляющаяся в отношении к цели, процессу, результату деятельности, а также к жизни и к самому себе. Смыслообразующая ориентация формируется на основе жизненного опыта, который индивидуален у каждого человека и включает в себя как умственные и практические действия, пережитые личностью, так и личностные смыслы, установки, стереотипы. Именно контекст последних двух понятий делает пересечение понятий смысложизенных стратегий и психологию толерантности особенно актуальной областью знаний. Утверждению идеалов и практики толерантности призван содействовать диалог культур как способ познания и уважения других, как путь к взаимному духовному обогащению и главное, как смыслотехнология формирования толерантного поведения студентов. В связи с этим принцип диалога культур можно рассматривать как один из основополагающих современного образования (И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков).
Процесс смыслообразования в обучении является весьма емким и многофакторным, поэтому для его организации необходимо учитывать особенности и закономерности этого процесса. Педагогу важно понимать, что порождение личностных смыслов, обогащение ценностно-мотивационной сферы учащихся является результатом их собственных размышлений и переживаний. Поэтому необходимо применение учителем особых форм педагогического взаимодействия, способствующих процессу смыслообразования.
На стадии усвоения нравственных норм через систему личностных ценностей студент, используя все механизмы порождения смыслов, приходит к «полаганию смыслов» - когда смысл постигаемого содержания раскрывается через «особый экзистенциальный акт, в котором субъект своим сознательным и ответственным решением устанавливает значимость чего-либо в своей жизни» [5, с. 12]. Именно этот уровень смысловой регуляции позволяет студенту принимать ценности иноязычной культуры, иных стран, иных цивилизаций (сам иностранный язык выступает как многомерная ценность: как носитель другой культуры, как «дверь» в иные миры и цивилизации; как источник развития и саморазвития личности; как реальное средство коммуникации) и экзистенциальные ценности общечеловеческой культуры (духовные ценности индивидуального человеческого бытия, такие как красота, вдохновение, покаяние, совесть, творчество, долг, ответственность, истина, переживание, доброта, любовь, дружба).
Важным является вопрос об использование идентичности с целью формирования заданного отношения к конкретному объекту. Идентичность включает в себя две подсистемы: личностную и социальную идентичность. Первая - это самоопределение в терминах физических, интеллектуальных и нравственных черт. Вторая определяется принадлежностью человека к различным социальным категориям: расе, национальности, полу и т. д.
Человек может отождествлять себя не только с другим человеком, но и с идеалами, образцами, с общественными ценностями, со своими стремлениями, целями. На это указывают данные исследований B.C. Мухиной, Л.В. Поповой, В.Ф. Петренко и др.
Э. Эрисксон выделял позитивную и негативную идентичность. Под идентичностью Дж. Мид понимал способность человека воспринимать свое поведение и жизнь в целом как связанное, единое целое.
Р. Фогельсон выделил четыре вида идентичности: 1) реальная идентичность - самоотчет индивида о себе, его самоописание «я сегодня»; 2) идеальная идентичность - позитивная идентичность, к которой индивид стремится, каким ему хотелось бы себя видеть; 3) негативная, «вызывающая страх» идентичность, которую индивид стремится избегать, каким он не хотел бы себя видеть; 4) предъявляемая идентичность - набор образов, которые индивид транслирует другим людям с тем, чтобы повлиять на оценку ими своей идентичности [2, с. 112].
Человек старается приблизить реальную идентичность к идеальной и максимизировать дистанцию между реальной и негативною идентичностью. Это достигается путем манипулирования предъявляемой идентичностью в социальном взаимодействии.
Идентичность является социальной по происхождению, так как она формируется в результате взаимодействия индивида с другими людьми и усвоения им выработанного в процессе социального взаимодействия опыта. Изменение идентичности также обусловлено изменениями в социальном окружении индивида.
Для инициации смыслов идентификации целесообразно обратиться к тем технологиям, которые актуализируют рефлексивные интенции учащихся.
В этом случае обучающая деятельность педагога представляет собой рефлексивное управление, суть которого заключается в передаче оснований для принятия решений самому обучаемому в системе основных процессов его самоорганизации: самоопределении, самопознании и самоактуализации.
Одно из важнейших условий развития рефлексивной позиции учащегося как основы и фактора инициации выбора - модель рефлексивной деятельности предстает как модель рефлексивной взаимосвязи обучающего и обучаемого как самоорганизующихся систем.