Любопытно, что все перечисленные признаки Э. Фромм объединял понятием «способность любить»: «Любовь - это активная озабоченность жизнью и благополучием того, кого мы любим» [3]. Все формы любви как жизненной позиции, по его мнению, включают в себя заботу, ответственность, уважение и понимание. Отсутствие даже одного элемента приводит человека к искаженному пониманию любви. Отсутствие заботы понимаемой как активный труд для того, кого любишь, приводит к потере любви к тому, чем занимаешься, усилению чувства отчужденности, безразличия. Ответственность, по мнению Э. Фромма, сегодня часто ошибочно понимается как чувство долга, накладываемое на человека извне. Соответственно человек, берущий на себя ответственность за жизнь и благополучие другого, ощущает себя спасателем, жертвующим своей жизнью ради другого, и чем больше страданий, связанных с личными лишениями, тем больше растет в нем убежденность в собственной добродетельности. Однако в такой ситуации ответственность часто вырождается в доминирование и собственничество. Достаточно полное объяснение данному феномену дается в исследования Э. Берна и С. Карпмана. Они рассматривали позицию «благородного спасателя» через драматический треугольник «спасатель - жертва - агрессор», изучая семьи, подвергшиеся виктимизации. «Спасатель» нуждается в «жертве», поэтому попытки ей помочь и защитить неосознанно мотивируются желанием ею владеть [4], а необходимость противодействовать «агрессору» оправдывает постепенное движение методов такой помощи к «варварским» (Е.Н. Сидоренко), радикальным. С другой стороны, ответственность специалиста сферы защиты детства в работе с замещающими семьями, понимаемая как внутренняя готовность и способность откликнуться на проблемы и кризисы в такой семье, предполагает личностную позицию «рядом» и стратегию сопровождения всей семьи, а не использование своих ресурсов для поддержки отдельных ее членов (приемного ребенка или кого-то из замещающих родителей).
Ситуация воздействия искусства на личность, на наш взгляд, лежит в основе модели информального образования специалистов сферы защиты детства к работе с замещающими семьями. Искусство обладает катарсическим и компенсаторным потенциалом гармоничного развития всех чувств; без воздействия искусства человек впадает в бесчувственное состояние и опускается на уровень животного. Р. Штайнер считал, что человек способен на 12 чувств, разделяя их на три группы: телесные чувства (чувство жизни, собственного движения, равновесия), чувства восприятия окружающего мира, определяющие симпатию/антипатию человека к различным природным явлениям (чувство обоняния, вкуса, зрения, тепла) и чувства духовной сферы, определяющие отношение к социуму (чувство слуха, слова, мысли, чувство Я) [5].
В контексте нашего исследования особую роль играет социальное искусство - искусство жить. Этому искусству может научить только реальная жизнь, личный успешный опыт и собственные ошибки. Поэтому информальное образование, опираясь на принципы рефлексивности и индивидуализации, носит спонтанный характер и реализуется, как правило, в свободное время через чтение, посещение общественных учреждений и мероприятий, путешествия, просмотр СМИ и т.д. [6]. Результатом чувственного познания мира как подсистемы подготовки специалиста сферы защиты детства к работе с замещающими семьями, на наш взгляд, выступает профессиональная зрелость (мудрость). Д. Сьюпер определяет профессиональную зрелость как способность человека соотносить свои профессиональные возможности и потребности с профессиональными требованиями, которые к нему предъявляются. Мы считаем необходимым дополнить содержание этого понятия, включив в него также способность к саморегуляции, управлению своими эмоциями и чувствами в профессиональной деятельности и общении. Когда специалист сферы защиты детства в работе с замещающими семьями утрачивает эти способности, принято говорить о профессиональной деформации. Проявлениями профессиональной деформации считаются возникновение стереотипов профессиональной деятельности, стагнация профессионального развития, акцентуации характера и психологические защиты. Дополняя вышеперечисленный список, можно выделить следующие специфические проявления профессиональной деформации у специалистов сферы защиты детства в работе с замещающими семьями:
- потеря ощущения своей деятельности как благородной миссии;
- склонность к обезличиванию: замещающие родители или приемный ребенок рассматриваются как объект воздействия;
- неиндивидуальный подход к работе с замещающей семьей, когда оказание помощи такой семье ставится на поток и пропадает индивидуальная ответственность;
- дегуманизация взаимоотношений «специалист - замещающая семья»;
- нарушение этических норм: разглашение информации о проблемах семьи, грубость.
Заключение
специалист социальный замещающая семья
Понимание профессионализма как личностного образования, включающего профессиональную компетентность, профессиональную культуру и профессиональную зрелость, позволяет интегрировать модели формального, неформального и информального образования в процесс подготовки специалистов сферы защиты детства к работе с замещающими семьями, сохраняя его целостность и раскрывая линии повышения качества. Задача формирования профессиональной компетентности специалистов ориентирует нас на совершенствование содержания и технологий подготовки с опорой на принципы последовательности и систематичности. Задача воспитания профессиональной культуры специалистов предполагает более активное использование ресурсов учебного и профессионального сообщества, а также наставников, организующих общение на принципах диалогичности и сотрудничества. Задача становления профессиональной зрелости специалистов может успешно решаться, опираясь на использование принципов рефлексивности и индивидуализации.
Список литературы
1. Леонтьев Д.А., Овчинникова Е.Ю., Рассказова Е.И., Фам А.Х. Психология выбора. М.: Смысл, 2015. 464 с.
2. Ермолаева Е.П. Профессиональная идентичность и маргинализм: концепция и реальность // Психологический журнал. 2001. Т. 22. № 4. С. 51-59.
3. Фромм Э. Иметь или быть? / пер. с нем. Э.М. Телятниковой. М.: АСТ: Астрель, 2011. 314 с.
4. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. М.: ООО Эксмо, 2015. 555 с.
5. Подлиняев О.Л., Иванов С.Е. Проблема образования и личностного роста обучающихся в контексте педагогического опыта Вальдорфской школы // Образование и воспитание. 2018. № 3. С. 5-8.
6. Гаврилова И.В., Запруднова Л.А. Формальная, неформальная и информальная модели образования // Молодой ученый. 2016. № 10. [Электронный ресурс]. URL https://moluch.ru/archive/114/29876/ (дата обращения: 15.05.2019).