Наконец, значительная часть политической экономии представляет собою не что иное, как упорядоченный в схемах родового понятия материал, в котором преобладают простые определения и классификации и который в равной мере стремятся использовать для своих построений как естественнонаучное, так и историческое направления.
Иначе обстоит дело с правоведением, значительная часть которого действительно не укладывается в различенные нами три направления метода. В исследовании права принимают участие все три известные нам метода: наряду с философией (I) и историей права (II) вполне возможны также его психология и социология (III), изучающие право в совокупности психической и общественной жизни человека и пользующиеся при этом естественнонаучным методом. Все эти ветви чистой науки права имеют свое практическое приложение в теории правового образования (I), политике права (II) и правовой технике (III). Однако наука права не исчерпывается перечисленными отделами. Вне их стоит обширная область так называемой догматической юриспруденции, изучающей право как законченную систему подлежащих исполнению норм поведения.
Постольку нормы права не являются чистым знанием. Они не являются также просто прикладным знанием, являющимся исключительно приложением к жизни знания чистого. Их подлинным источником является нравственное долженствование, которое (и этим право отличается от нравственности) в праве мыслится однако так, как будто бы оно было законом природы, почему оно и выражается в общих понятиях, утрачивая тем самым присущий нравственному долженствованию индивидуальный характер.
Если чистое долженствование есть только предмет действия, а чистое знание только предмет знания, то право есть одновременно и предмет действия и предмет знания.
В этом, правда, оно сходно и с нормами техники, педагогики и политики, но, в отличие от них, оно имеет своим источником не только познание реальности (экземплярной, индивидуальной и ценностной), но и определенное конкретное нравственное долженствование. Постольку оно представляет собою как бы смешение науки и нравственности, завися одновременно и от логики и от этики.
Поскольку право есть знание, постольку оно пользуется
методом истолкования в широком смысле этого слова, являющимся своеобразным
видоизменением филологического метода. На нашей схеме оно поэтому изображено в
секторе прикладных наук, но не в плоскости знания, а в особой плоскости,
пересекающей первую как бы под некоторым своим, определяемым нравственным
долженствованием, углом. - Так же обстоит дело и с богословием. Если из
богословских наук вычесть философию религии, историю религии, психологию и
социологию религий, то останется догматическое богословие, которое тоже есть не
просто знание, но выраженная в логической форме знания религиозная вера.
Заключение
Прежде всего из установленной нами классификации наук следует, что в системе общего научного образования должны быть представлены все пять основных ветвей научного метода. Научно развитой человек - это тот, кто приобщившись ко всем основным направлениям знания, впитал в себя тем самым терпимость и способность понимать научную работу человечества во всем многообразии ее проявлений. Только такое всестороннее научное образование поможет также учащимся сознательнее сделать выбор своей научной специализации. Отсутствие какой-нибудь из основных ветвей научного метода в учебных планах общеобразовательной школы не только не даст для отдельного учащегося полной культуры ума и, ввиду громадного практического значения, которое каждое из основных направлений знания имеет для жизни, ограничит его возможности как практического деятеля, но и для всей страны в целом будет чревато опасностью истощения в стране соответствующего научного интереса, что неминуемо приведет и к недостатку надлежащим образом подготовленных практических деятелей.
Каждая ветвь научного метода объемлет целое многообразие отдельных наук. Какие из них следует избрать в качестве учебных предметов школьного преподавания? Второе чисто логическое правило дидактики гласит: внутри каждой ветви научного знания следует выбирать такие . науки, которые полнее и ярче всего выражают существо соответствующего разветвления научного метода. Если в пределах генерализирующих наук о природе мы сравним различные науки, то увидим, что такие, например, науки, как физика или химия, гораздо ярче и полнее выражают существо естественнонаучного метода, чем психология или социология. Последние науки как бы не нашли еще самих себя, в них наблюдается большое число взаимно борющихся школ, в них еще нет прочно установившейся научной традиции. Поэтому изучение этих наук не может дать материала для усвоения метода генерализирующего естествознания в той мере, в какой этот метод может быть усвоен при изучении материала «точных наук», которым и надлежит отдать предпочтение в системе общего образования. Точно так же из области исторических наук следует по тем же основаниям предпочесть государственно-политическую и экономическую истории, как дошедшие до большей степени точности, истории литературы или искусства, до сих пор не нашедших еще своего метода.
Из области филологических наук латинский язык имеет потому такое большое значение, что (при надлежащем конечно преподавании) изучение его более, чем изучение другого материала, способно воспитать в ученике тот «грамматический такт», в котором Узенер справедливо видит существенную черту филологического метода.
Наконец, из области философских наук естественнее всего избрать логику не только потому, что она все-таки самая «точная» из философских дисциплин, но также и потому, что, будучи наукой о науке, она помогает ученику дать себе отчет в той работе по усвоению им метода научного мышления, которая составляла средоточие его школьной работы, почему изучение ее как бы увенчивает собою даваемое ему школой научное образование.
Но и этот логический критерий выбора отдельных наук в состав общего образования оказывается недостаточным. Научный метод не есть мертвый скелет науки, но живое и постольку разветвляющееся древо, как бы система кровеносных сосудов науки.
Отдельные ветви научного метода в свою очередь разветвляются дальше. Но все эти вопросы в их деталях выходят уже за пределы общей дидактики и относятся к методикам отдельных учебных предметов, которые должны так же основываться на методологии соответствующих наук, как общая дидактика основывается на общей теории знания. Общая дидактика может преподать только отдельным методикам следующее (третье) правило, которому они должны следовать: при выборе материала преподавания, в пределах той или иной ветви научного метода надо стремиться к тому, чтобы учащийся мог ознакомиться со всеми ее основными разветвлениями. Но и этого критерия, конечно, еще недостаточно для окончательного определения состава общего научного образования.
Даже в пределах установленных нами логических критериев остается все же значительный простор для выбора различных отделов наук или даже целых наук. Здесь мы уже покидаем чисто логическую точку зрения и предоставляем решение психологическим и утилитарным критериям. Эти последние не отрицаются нами, мы отрицаем только их верховенство. Подчиненные логическим критериям, они могут сослужить свою службу при определении материала преподавания.
При равных условиях с точки зрения указанных логических критериев иные науки и отделы наук понятнее, живее, интереснее, ближе ученику, чем другие науки, с логической точки зрения им равноценные. Точно так же из двух логически равноценных областей знания одна может быть полезнее другой (в смысле возможности воспользоваться получаемыми при изучении их сведениями в жизни или для изучения других наук).
Так например, зоологию с этих точек зрения, быть может, предпочтительнее изучать, чем палеонтологию или геологию, аналитическую геометрию, чем геометрию проективную, историю России чем историю Испании, немецкий язык, чем греческий язык.
История литературы по-видимому полезнее, понятнее, интереснее, чем история живописи, а внутри самой истории литературы - история новой литературы, чем история литературы древней. Методики отдельных учебных предметов должны, сохраняя за логическими критериями общее руководство, привлекать и все эти многообразные психологические и утилитарные критерии.
Этим еще лишний раз подтверждается, какая тесная
зависимость существует между логикой и педагогикой научного образования. Мы
имеем здесь полную аналогию к тому, что наблюдали уже в части, посвященной
нравственному образованию: там этика обосновывала педагогическую теорию, здесь
ее обосновывает логика. Для того, чтобы правильно поставить научное
образование, надо уяснить его цель, его состав, - все это вопросы, на которые
дать ответ может только логика. Даже те педагогические учения, которые мнили
игнорировать логику, в скрытом виде пользовались ею. Именно эта загнанная в
подполье логика и прививала им тот дух узкой нетерпимости, который составляет
основной порок всякого подполья вообще.
Список использованных источников
1. Натуралистический монизм: Классификация наук изложена О. Контом в первых двух лекциях его «Курса позитивной философии» (есть рус. пер.). Г. С п е н с е р. Происхождение науки. О н ж е. Классификация наук.
. Современные плюралист и ч еские классификации наук: Бунд т. Введение в философию. Пер. Водена. Спб. 1905. Философия истории. 1910. Науки о природе и науки о культуре. Спб. 1912.
. Естественнонаучное и математическое понятие. Кассире р. Познание и действительность. Спб., 1911.
. Филология как наук а: Ф. Ф. Зелинский. Статья «Филология» в 70 т. 1-го ипд. Энц. Слов. Брокгауза-Ефрона.
. Философия как наука: Виндельбанд. Что такое философия? (Прелюдии): Статьи Риккерта и Виндельбанда, Гуссерля, Наторп а, Гартмана и др. в журнале «Логос»,
7. Учение о составе образования (дидактические вывод ы): Мюнстерберг. Психология и учитель. Гл.XXVIII.
. Гессен С.И. «Основы педагогики. Введение в прикладную философию: Учебное пособие для вузов. Ответственный редактор и составитель П.В. Алексеев. - М: «Школа-Пресс»,1995г.-448с.