Материал: Цели и содержание научного образования

Задачи обучения

Задача обучения - овладение методом науки. От простой передачи сведений усвоение метода научного знания отличается тем, что всякое отдельное знание передается здесь как бы не ради себя, а ради некоего более глубокого начала, лежащего позади того, что преподается, и его порождающего. Так, например, возможно двояким образом преподать хотя бы теорему о равенстве треугольников. Можно ее изложить ученику так, что ученик ничего кроме нее не усвоит. Эта теорема будет говорить ученику только то, что она говорит, и он сможет повторить ее как усвоенное отдельное сведение. Но эту самую теорему можно преподать ученику так, что позади нее ученик почувствует тот метод, которым эта теорема была найдена и доказан. Эта теорема будет говорить ученику больше того, что она с виду говорит. Она будет ясна ему и в том, чего она не говорит, а подразумевает: именно в том пути, в том живом направлении мысли, которое ее породило, как часть объемлющей ее целокупности геометрического знания. Увидев путь, которым была построена эта геометрическая теорема, ученик сможет уже сам продолжить полученное движение мысли, самостоятельно прийти к нахождению и доказательству новых теорем аналогичного типа. Это будет обучение методу научного знания, сообщение толчка и направления самостоятельной мысли ученика. В первом случае преподается только мертвое сведение, ничего в себе кроме себя самого не заключающее. Во втором случае то же самое сведение (теорема) преподается как нечто живое, как таящее в себе породившее его живое начало метода и потому способное породить новое знание, непосредственно в нем не заключавшееся. Это именно и имел в виду Песталоцци, когда говорил, что задача учителя - дать в руки ученику «нить», - сообщить мысли его определенное направление. Сила всякого слова не в том, что оно говорит, а в том, что оно подразумевает. Слово, которое сполна высказало все, что оно хотело сказать, за которым слушатель не чувствует ничего не высказанного, есть поверхностное и мелкое, мало говорящее слово. Все искусство речи состоит в том, чтобы дать почувствовать позади высказанного глубину невысказанного, которого только незначительной частью, но потому и кроющей в себе объемлющее ее целое, является сказанное содержание. Только такие слова волнуют, двигают, поучают. Точно так же только то знание есть подлинное знание, которое кроет в себе целостность других знаний. Отдельное знание, как знание, возможно, таким образом, тоже через нечто высшее, чем оно, - через порождающий его метод, просвечивающий в нем, как в своем явлении.

Несомненная правота теории формального образования состоит в том, что она отвергала преподавание простых сведений, как сведений, и вместо сообщения сведений ставила обучению задачу дать ученику орудие, которым сведения добываются. Но это «орудие» она понимала не как живой метод, пребывающий в порождаемых им сведениях и реальных знаниях, а как некую отвлеченную, отделенную от реального знания психическую способность анализа и дедукции. Совершенно в духе психологистического рационализма, полагавшего, что все знание проистекает из врожденных идей и может быть получено из них путем дедукции, теория формального образования считала, что задача обучения - приучить ум к выполнению определенных операций согласно готовым правилам формальной логики. Поэтому она и ограничивалась тем, что предлагала уму ученика готовый и мертвый материал однообразных упражнений на определенные отвлеченно формулированные правила. Но метод научного знания не есть отвлеченная способность строить силлогизмы, анализировать понятия, формулировать определения. Метод нельзя усвоить отдельно от самой им порождаемой науки. Изучить формальную логику далеко не значит усвоить метод научного знания. Овладеть методом науки можно, только применяя этот метод к решению конкретных проблем опытного знания. Смысл Кантовского понятия формы в том, что она должна быть погружена в «глубину опыта». И метод можно усвоить, столько творя им новое знание, приходя с его помощь к открытию новых истин, а не упражняясь над мертвым материалом уже открытого и готового знания. В этом глубокий и вечный смысл Сократовой «маевтики»: роль учителя подобна роли повивальной бабки. Учитель должен не рождать за ученика, но только помогать духовным родам ученика, быть восприемником рожденного учеником знания. Дать толчок, сообщить направление, следуя которому ученик сам откроет для себя новую истину, а не показать шаблон, согласно которому он должен разложить готовую и уже открытую истину, - вот что значит «дать орудие, которым сведения добываются». Ошибка теории формального образования состояла в том, что, следуя аналитической теории знания рационализма, она игнорировала синтетически-творческий характер научного метода, живущего в порождаемых им конкретных знаниях и только на них и в них усвояемого. Знание есть творческое открытие истины. Поэтому «дать орудие, которым сведения добываются» возможно только на сведениях же, преподавая реальные знания, развертывая картину объяснения знанием реального мира опыта, а не отдельно и независимо от сведений. В этом несомненная правота теории реального образования, справедливо восставшей против никчемной схоластики чисто формального образования.

Экспериментальная педагогика, видя существо умственного развития человека в усовершенствовании его ума как чисто психической способности, по-своему возвращается, благодаря своему психологизму, к заблуждению теории формального образования. В известной мере она ставит обучению задачу усовершенствовать ум человека в том же смысле, как гимнастика совершенствует мускулы и органы его тела, сделать его как бы умнее, как гимнастика делает его сильнее. Нет ничего не правильнее такого взгляда. Допустим, что исправленная шкала Бинэ дает критерий к определению силы ума, его остроты, сообразительности, находчивости. Все эти качества, даже взятые вместе, не дадут, однако, нам того, что мы называем научной культурой ума. Самый находчивый, быстрый, сообразительный ум может остаться глубоко некультурным, чуждым методу научного исследования, может истощать себя в тщетных усилиях найти квадратуру круга или вечный двигатель. И напротив, - ум медленный, неповоротливый, но усвоивший метод научного знания может блеснуть глубокими творческими открытиями. Задача обучения заключается не в том, чтобы сделать человека умнее, но в том, чтобы сделать его ум культурнее, облагородить его прививкой ему метода научного знания, научить его ставить научно вопросы и направить его на путь, ведущий к их решению. Развитой ум - это не просто сильный ум, это ум научно образованный, воспринявший в себя научную культуру, умеющий подчинять произвол своего мышления объективным требованиям метода. Это ум, получивший вкус к истине и усвоивший направление, в котором ее надлежит искать.

И подобно тому, как трансцендентальная логика Канта снимает самую противоположность рационализма - эмпиризма, точно так же и понятие метода, как подлинного предмета обучения, снимает противоположность формального и реального образования. Приобретение сведений необходимо сопутствует овладению методом. Но так как сведения приобретаются путем их открытия учащимся заново, путем их самостоятельного построения, одним словом - путем работы ума, то тем самым неизбежно также достигается и дисциплинирование ума, его способность анализировать и дедуцировать, так же как достигается и возможное совершенствование его как чисто психической способности.

Знание есть то, что полезно человеку, и в приобретении сведений человек не связан ничем, кроме как своими потребностями, желаниями, интересами. Потакание ученику - в этом грубом обвинении, предъявляемом сторонниками формального образования своим противникам, есть несомненная доля правды. С другой стороны, точка зрения формального развития мышления, отражая в педагогике аналитическое понимание знания рационализмом, провозглашает подчинение ума извне ему преподанным правилам, готовым и данным шаблонам мысли. Воспитание к послушанию не без оснований считается противниками теории формального образования ее подлинным скрытым мотивом . Подобно тому, как критицизм освободил знание от зависимости его от внешнего бытия и утвердил провозглашенную, но не осуществленную.

Закон мышления, подчиниться которому можно, только добровольно воздвигнувши его в себе. Не находясь вне человека как предмет окружающего его физического мира, метод не есть также нечто психическое, как внимание, память, чувство, ум. Он лишний раз свидетельствует о том, что мир не исчерпывается физической и психической действительностью, что кроме физического и психического в мире есть еще третье царство, царство ценностей и смысла, в котором наряду с формами знания пребывает в своей вечной заданности и свобода человека.

Задачей обучения является овладение методом науки, то, очевидно, наиболее пригодным материалом преподавания должны быть те науки, в которых метод научного исследования проявился особенно ярко и отчетливо, привел к наиболее ощутимым результатам.

Узнать, далее, овладел ли учащийся методом научного мышления, нельзя ни путем опроса, ни путем предложения ему для решения одной или нескольких задач. Владение методом научного знания означает уменье применять его к решению самых разнообразных вопросов, способность приходить самому к новому знанию, а на вершине научного образования - расширять сферу знания самостоятельными исследованиями. Только наблюдение за тем, как учащийся в повседневной работе пользуется методом научной мысли, как он ставит вопрос, как отклоняет предлагаемые решения вопроса, как сам решает его и обосновывает свое решение, как использует его для постановки новых вопросов, - одним словом только близкое знание ученика, для чего случайное однажды сорвавшееся замечание его может играть иногда решающую роль, а не экзамены и не письменные задачи в состоянии установить степень его научной зрелости.

Учитель, однако, незаменим не только потому, что он один лишь, наблюдая ученика в его повседневной работе, может установить степень успешности этой последней. Он незаменим в еще гораздо большей степени как учитель. Метод передается не путем книг, а путем заразы, путем непосредственной передачи его от человека к человеку. Поэтому первая задача учителя - в классе, в аудитории, в лаборатории, - это мыслить научно, применять метод как живое орудие мысли. Только постоянная напряженность мысли, с которой учитель использует на деле, в живой работе метод научного знания, ставя перед учениками проблему, разрешая с его помощью вставшие перед классом вопросы, встречая им неожиданные затруднения, указывая путь для решения возникающих то у одного, то у другого недоумений, - только такая бдительность мысли способна приобщить ученика к методу знания. Именно совместная работа в классе, в семинарии, лаборатории особенно способна приобщить учащихся к методу научного знания, для чего открывшийся вдруг намек, оттенок мысли, наметившаяся внезапно перспектива решения вопроса играют иногда решающую роль. Руководить этой совместной работой класса, указывать ей направление, отзываться на всякий обнаруженный в течение работы вопрос и вариант в его решении, ободрять ищущих своего решения, - вот подлинная задача учителя. Заставляя учителя быть всегда начеку, она требует от него большой внутренней честности, постоянного интереса к своему предмету, его основательного и глубокого знания.

Если бы однажды в силу каких-либо причин школа была разрушена, и, значит, устное предание научного метода прервано, наука иссякла бы в данном месте человечества. И тут не помогли бы никакие сохранившиеся библиотеки и никакие лаборатории. Они перестали бы уже что-либо говорить человечеству, разучившемуся их понимать и использовать их в живой работе научного мышления. Впрочем так однажды и случилось в истории - в эпоху падения Римской империи.

Распадение хозяйственной жизни и первоначально враждебное отношение к науке победившего мир христианства привели к разгону школ, вызвали перерыв в научном предании. И много веков должно было пройти для того, чтобы возникшие впоследствии новые школы довели человечество до той стадии развития научной мысли, когда онемевшие книги древности заговорили уже новому читателю понятным ему языком.

Школа есть хранительница научного предания, и учитель - живой носитель его. В этом оправдании незаменимости работы учителя лежит и высшее оправдание истинности самой критической дидактики.

Состав научного образования

Если цель обучения - овладение методом научного знания, то состав научного образования определяется степенью той яркости и отчетливости, с которой в отдельных науках проявляется метод научного исследования.

Множество предложенных логиками классификаций наук можно разделить на два основных типа: тип монистических и тип плюралистических классификаций. Классификации первого типа не признают никаких разветвлений научного метода. Они считают, что научный метод един и однообразен во всех науках, и отдельные науки различаются между собой или по материалу исследования или по степени «точности», т. с. совершенства, с которой один и тот же метод проявляется в познании разных областей действительности. Научный метод, быть может и единый в своей основе, разветвляется, однако, на несколько принципиально различающихся между собою направлений. Науки различаются между собою не только по материалу, но и по целям исследования.

В качестве примера монистической классификации мы возьмем классификацию Ог. Копта, как имевшую в свое время наибольшее влияние и до сих нор еще пользующуюся широким признанием в кругах естествоиспытателей. В техническом овладении природой, открывающем перспективу рационального устроения всей жизни, видит Конт главную задачу науки, провозглашая унаследованный им от Ренессанса (Бэкон, Кампанелла) идеал человека как полновластного господина своей судьбы. Познание законов и есть потому главная задача науки. Вся действительность, в том числе и действительность человеческой жизни, понимается как единая, подчиненная общим законам и допускающая рационально-техническое овладение природа. Наука есть знание о природе.

Линейная иерархия наук натуралистического монизма должна быть заменена более гибкой и соответствующей многообразию научных устремлений плюралистической классификацией наук. Единое, из общего корня знания вырастающее древо научного метода разветвляется на пять основных ветвей: естественнонаучную, математическую, историческую, филологическую и философскую. Ветви эти растут в трех основных направлениях: математического познания экземплярной действительности, филологического познания индивидуальной действительности и диалектического познания смысла значимых ценностей. Если не настаивать на точности выражения, то можно принять удачную образную формулировку Мюнстер Бергом различия указанных трех направлений: научное знание распадается на знание окружающего Я внешнего мира (Welt), на знание того человеческого мира, в культурном творчестве которого Я соучаствует (Mitwelt), и наконец - на знание самого Я (Ich).

Мы должны только помнить, что все эти миры представляют собою не произвольные порождения человеческого субъекта, не простое его «представление», но объективные реальности, наличествующие в своем различии независимо от того, познаются ли они фактически людьми или нет.

По существу различающиеся между собой, как экземплярная действительность, действительность индивидуальная и смысл культурной ценности, они для субъекта приобретают характер внешнего мира, человеческого «сомира» и собственного Я.

В следующей схеме можно наглядно изобразить полученные нами результаты:

Рисунок 1 - Схема классификации наук

мышление знание обучение антиномия

Тройственности различных направлений соответствуют три основных типа научных понятий: 1) понятие-закон, устанавливающие подчиненные ему экземпляры в численно определенный ряд; 2)индивидуальное понятие, представляющее собою целое, обнимающее подчиненные ему индивидуальные же части, и 3) понятие-идея, вбирающее в свою полноту подчиненные ему ограниченные идеи. Родовое понятие, которое традиционная формальная логика единственно только и знала, которое было для нее не одним из возможных понятий, а понятием вообще, не имеет места в этой схеме потому, что все науки в равной мере пользуются услугами родового понятия. Оно не только представляет собою необходимые леса, которыми естествознание пользуется при построении им здания понятий-законов, но есть необходимое орудие предварительного упорядочивания материала и в историческом знании индивидуального и в философском знании смысла. Определение и классификация согласно правилам традиционной логики имеют свое законное и неотменимое место во всех пяти ветвях научного метода. Аристотель принял в своей логике это общее и безразличное орудие знания, т. е. окружающие строение науки леса за самое здание, что оправдывается вполне тем обстоятельством, что наука древних не знала еще понятия-закона и оперировала исключительно родовым понятием. Потому Аристотелева логика и была чисто «формальной». Из нашей схемы видно, что каждому направлению научного метода соответствует своя область практического приложения: если прикладное естествознание есть техника, а прикладная философия - педагогика, то политика является областью практического приложения истории.

Метод этих наук не есть ни философский, ни исторический, ни естественнонаучный, а между тем это самостоятельные области знания, находящие даже свое воплощение в особых факультетах университета.

Что касается политической экономии, то нам все же думается, что она не имеет своего особого метода, но колеблется между тремя различенными нами направлениями научного метода: так, если классическая и математическая школы стремятся построить систему политической экономии по естественнонаучному образцу, а историческая школа видит задачу экономического исследования в построении индивидуальных понятий, то социалистическая школа, напротив, в значительной мере проникнута тенденциями философского метода.