Таким образом, снимается традиционное противопоставление языка, применяемого на уроке, и «реального» языка. «Учебное» совсем необязательно означает «неаутентичное»; все зависит от того, как будет использоваться учебный материал [26].
Обосновывая применение аутентичных, неадаптированных текстов, предназначенных для изучения иностранного языка, методисты выделяют следующие аргументы: 1. Использование искусственных, упрощенных текстов может впоследствии затруднить переход к пониманию текстов, взятых из «реальной жизни». 2. «Препарированные» учебные тексты теряют характерные признаки текста как особой единицы коммуникации, лишены авторской индивидуальности, национальной специфики. 3. Аутентичные тексты разнообразны по стилю и тематике, работа над ними вызывает интерес у обучаемых. 4. Аутентичные тексты являются оптимальным средством обучения культуре страны изучаемого языка. 5. Аутентичные тексты иллюстрируют функционирование языка в форме, принятой носителями языка, и в естественном социальном контексте.
Аутентичные материалы мотивируют учащихся, потому что они более интересны внутренне и являются большим стимулом для учебы, чем искусственные или неаутентичные материалы.
Однако использование аутентичных текстов в школьном обучении, особенно на начальном этапе, проблематично из-за разнообразия лексики и грамматических форм, индивидуальных особенностей авторского стиля, различия фоновых знаний представителей разных культур и т.д. Если признавать аутентичными только тексты, предназначавшиеся авторами для носителей языка, это может создать непреодолимые препятствия для использования аутентичных материалов в обучении.
Вместе с тем упрощение языка в соответствии с возможностями обучаемого является неотъемлемой частью естественной коммуникации. Примером может служить разговор взрослого с ребенком или носителя языка с иностранцем; упрощенным, доступным языком пишутся туристические буклеты, инструкции, рекламные тексты. Предельно упрощен и язык телеграммы, оставаясь при этом аутентичным. Следовательно, «простое» не означает «неаутентичное». Можно заключить, хотя это и оспаривается рядом авторов, что допускается методическая обработка текста, не нарушающая его аутентичности, как и специальное составление в учебных целях.
В работах зарубежных исследователей мы встречаем разнообразные термины для обозначения таких текстов: полуаутентичные тексты (semi-authentic texts); отредактированные аутентичные тексты (edited authentic texts); приспособленные аутентичные тексты (roughly-tuned authentic texts); тексты, приближенные к аутентичным (near-authentic texts); тексты, похожие на аутентичные (authentic-looking texts), учебно-аутентичные тексты (learner authentic texts). Все эти определения выражают одну идею: аутентичность и кого-либо реально существующего текста (письма, рекламы, инструкции, буклета) [7].
Изучая проблему аутентичности учебных заданий, многие исследователи проводят грань между этапами формирования и практического применения навыков. На этом основании авторами выделяются и два типа учебных заданий: skill-getting (procommunicative, language-learning) и skill-using (communicative, language-using). Задания первого типа не являются аутентичными, однако они необходимы и естественны в учебном процессе, поскольку они подводят учащихся к аутентичному использованию языка в упражнениях второго типа [23, 24, 26].
Необходимо отметить, что в методике не выработано четкого определения заданий, которые можно признавать аутентичными. Многое зависит от конкретного контекста. Однако следует с большой осторожностью относиться к утверждению, что поведение, неаутентичное в реальной жизни может быть аутентичным в ситуации изучения иностранного языка, иначе есть риск чрезмерного расширения круга заданий, которые можно отнести к аутентичным. Руководствуясь педагогической целесообразностью применения таких заданий, как изучение форм неправильных глаголов или хоровая работа, их можно отнести к разряду естественных для учебного процесса, но не к разряду аутентичных. Недопустимо также смешивание понятий «аутентичность» и «эффективность». Необходимо установить четкие границы, отделяющие аутентичное речевое поведение от неаутентичного, независимо от учебной эффективности неаутентичных заданий, даже если они естественны на уроке.
При всем многообразии подходов, однако, по-прежнему остается открытым вопрос о достижении определенного равновесия между требованиями лингвистики, с одной стороны, и методики преподавания иностранных языков - с другой. Требование использовать в обучении только тексты, предназначенные для неучебных целей, представляется методически нереальным. В то же время термин «учебная аутентичность» допускает слишком широкое толкование, оправдывая, таким образом, применение любых учебных материалов и заданий, способствующих овладению языком, и на этом основании автоматически причисляя их к аутентичным.
Оптимальным в плане достижения необходимого компромисса между требованиями лингвистики, социолингвистики и методики обучения иностранным языкам представляется термин «методическая аутентичность». Его принципиальное отличие от понятия «учебная аутентичность» состоит в том, что при отборе и составлении методически аутентичных материалов руководствуются не только эффективностью в получении заданного результата, но и их соответствием таким основным критериям текстуальности как цельность, связность, информативность, ситуативность.
Под методической аутентичностью понимается создание в учебных целях материалов, заданий, ситуаций, максимально приближенных к естественным. Таким образом, допускается упрощение оригинальных текстов и составление текстов учителями или авторами учебников. При этом текст сохраняет все характеристики естественного речевого произведения, часто определяемые как критерии текстуальности. Методическая аутентичность, следовательно, предполагает использование учебного текста, соответствующего национальным традициям построения высказывания, встречаемого в естественных ситуациях общения и в аутентичном контексте. Методически аутентичный текст отвечает, во-первых, речевым нормам, принятым носителями языка и, во-вторых, конкретным задачам обучения.
В современной методике не существует единой классификации аутентичности как методической категории. Выделяют три основных аспекта методически аутентичного текста: методический, структурный и содержательный. Методический аспект предусматривает доступность текста, соответствие конкретным задачам обучения. К структурным параметрам относятся композиционные и языковые характеристики текста, особенности его построения, адекватность языковых средств. В содержательном плане на первое место выходит отражение национально-культурной специфики страны изучаемого языка и информативность.
Носонович Е.В. и Мильруд Р.П. в своей работе выделяют следующие аспекты аутентичности учебного текста [7]. 1. Культурологическая аутентичность - использование текстов, формирующих представления о специфике другой культуры, об особенностях быта, о привычках носителей языка. 2. Информативная аутентичность - использование текстов, несущих значимую для обучаемых информацию, соответствующую их возрастным особенностям и интересам. 3. Ситуативная аутентичность предполагает естественность ситуации, предлагаемой в качестве учебной иллюстрации, интерес носителей языка к заявленной теме, естественность ее обсуждения. 4. Аутентичность национальной ментальности, разъясняющая уместность или неуместность использования той или иной фразы. 5. Реактивная аутентичность - при разработке учебного текста ему нужно придавать способность вызывать у обучаемых, аутентичный эмоциональный, мыслительный и речевой отклик. 6. Аутентичность оформления, что привлекает внимание учащихся и облегчает понимание коммуникативной задачи текста, установление его связей с реальностью. 7. Аутентичность учебных заданий к текстам - задания должны стимулировать взаимодействие с текстом, должны быть основаны на операциях, которые совершаются во внеучебное время при работе с источниками информации [9].
И, наконец, немного о том, какими чертами должен обладать аутентичный текст. Анализируя статью Носонович Е.В. «Параметры аутентичного текста» [8] можно заметить, что автор выделяет четыре основные характеристики аутентичного текста. Среди них:- структурная аутентичность;- лексико-фразеологическая аутентичность;- грамматическая аутентичность;- функциональная аутентичность. Также нельзя не согласиться с автором учебного пособия для учителей Гальсковой Н.Д. в том, что тексты, предлагаемые в учебниках должны соответствовать коммуникативно-познавательным интересам и потребностям школьников, содержать информацию, интересующую представителей разных возрастных групп.
По словам Гальсковой Н.Д. в учебном процессе должны использоваться типы текстов разного жанра и функционального стиля. При этом их отбор и организацию необходимо проводить с учетом этапов обучения. Согласно концепции коммуникативного обучения тексты, предлагаемые учащимся на каждом этапе обучения должны отражать их коммуникативную функцию в общении [2].
Таким образом, для того чтобы среди большого количества аутентичных текстов выбрать те, которые смогли бы отражать эту коммуникативную функцию, необходимо иметь определенные критерии отбора, основывающиеся на требованиях, предъявляемых к текстам. В качестве критериев отбора учитывается следующее:
степень аутентичности;
тематика и проблематика текстов;
объем текстов;
соответствие возрасту учащихся, возможному контексту их деятельности, реальным потребностям, интересам и возможностям.
Также отбираются материалы, обеспечивающие хорошие модели для использования естественного языка [9, 15].
Использование аутентичных материалов на уроках английского языка не только полезно, но и необходимо, поскольку учащиеся могут познакомиться с «настоящим» английским языком, которым пользуются его носители, с той лексикой, которую они употребляют в реальной жизни и в реальном общении. Итак, подводя итог вышесказанному, можно сказать, что не существует глобального, обобщенного определения аутентичности. Она представляет собой совокупность целого ряда условий, различных видов аутентичности, причем степень наличия того или иного вида может быть различной в зависимости от ситуации. Каждый из составных элементов урока - тексты, учебные задания, обстановка на уроке, учебное взаимодействие - имеет свои критерии, позволяющие отличить аутентичный от неаутентичого.
Задача преподавателя состоит в том, чтобы добиться гармоничного сочетания всех параметров аутентичности. Мы же в своем исследовании, под аутентичным текстом будем понимать учебные материалы, обладающие такими свойствами как связность, информативная и эмоциональная насыщенность, учитывающие потребности и интересы предполагаемого читателя, с использованием естественного языка и максимально приближенных к естественным ситуациям, в содержательном плане отражающие национально-культурную специфику страны изучаемого языка.
Чтение традиционно относят к рецептивным видам речевой деятельности, поскольку оно связано с восприятием и пониманием информации, закодированной графическими знаками. В чтении выделяют содержательный план (то есть о чем текст) и процессуальный план (как прочитать и озвучить текст). В содержательном плане результатом деятельности чтения, будет понимание прочитанного; в процессуальном - сам процесс чтения, то есть соотнесения графем с морфемами, становление целостных приемов узнавания графических знаков, формирование внутреннего речевого слуха, что находит выражение в чтении вслух и про себя, медленном и быстром, с полным пониманием или с общим охватом.
В современной методике обучения иностранному языку и психологии обучения выделяют следующее комбинированное определение понятию «чтение» - это мотивированный, рецептивный, опосредованный вид речевой деятельности, протекающий во внутреннем плане, нацеленный на извлечение информации из письменно фиксированного текста, протекающий на основе процессов зрительного восприятия произвольной кратковременной памяти и перекодировки информации.
Обучение чтению - одна из проблем, получивших наиболее полное освещение в предшествующие этапы развития методики. Перед учителем ставятся задачи научить школьников читать тексты, понимать и осмысливать их содержание с разным уровнем проникновения в содержащуюся в них информацию. В идеале чтение на иностранном языке должно носить самостоятельный характер, осуществляться не по принуждению, а сопровождаться интересом со стороны учеников, являться для них средством получения информации, повышения культурного уровня или просто источником удовольствия.
В структуре чтения как деятельности можно выделить мотив, цель, условия и результат. Мотивом является всегда общение или коммуникация с помощью печатного слова; целью - получение информации по тому вопросу, который интересует читающего. К условиям деятельности чтения относят овладение графической системой языка и приемами извлечения информации. Результатом деятельности является понимание или извлечение информации из прочитанного с разной степенью точности и глубины.
В процессе обучения иностранному языку в школе чтение выступает в качестве цели и средства. В первом случае учащиеся должны овладеть чтением как источником получения информации; во втором - пользоваться чтением для лучшего усвоения языкового и речевого материала. Использования чтения в качестве источника получения информации создает необходимые условия для стимулирования интереса к изучению этого предмета в школе, который учащийся может удовлетворить самостоятельно, поскольку для чтения не требуется собеседник, ни слушатели, а нужна лишь книга. Овладение умением читать на иностранном языке делает реальным и возможным достижение воспитательных, образовательных и развивающих целей изучения данного предмета.
Чтение непосредственно связано с другими видами речевой деятельности: - с письмом, поскольку и чтение, и письмо пользуются одной графической системой языка. При обучении иностранным языкам это необходимо учитывать и развивать эти виды речевой деятельности во взаимосвязи с аудированием, так как в основе того и другого лежит перцептивно-мыслительная деятельность, связанная с восприятием, анализом и синтезом. При аудировании слушающий воспринимает звучащую речь, а читающий - написанную. При чтении, также как и при аудировании, имеет большое значение вероятное прогнозирование, которое может быть как на вербальном, так и на смысловом уровне с говорением.
Громкое чтение (или чтение вслух) представляет собой «контролируемое говорение». Чтение про себя представляет собой внутреннее слушание и внутреннее проговаривание одновременно [13].В основе обучения чтению на английском языке лежит несколько методов.
Методика И.Л. Бим базируется на поэтапной организации обучения чтению: от ориентировки в отдельных действиях на разных уровнях организации материала (слово, словосочетание, отдельное предложение, связанный текст) к исполнению этих действий и осуществления чтения в целом, причем сначала в форме громкого чтения и, затем через специально организованный переход - обучение чтению про себя и дальнейшего формирование в его русле действий по распознаванию текста. И.Л. Бим выделяет четыре типа упражнений:
ориентировочные упражнения;
исполнительные упражнения первого уровня;
исполнительные упражнения второго уровня;
контрольные упражнения.тип упражнений: А - ориентирующие в осуществлении данной деятельности упражнений, направляющие внимание учащихся на отдельные стороны техники чтения вслух и на развитие отдельных механизмов чтения: на уровне слова на уровне словосочетания, на уровне предложения, на уровне связанного текста. Б - упражнения, ориентирующие в технике чтения про себя. Они, как правило, осуществляются на уровне предложения и связанного текста.