Апробация модели развития способности учителей начальных классов сопровождать проектную и исследовательскую деятельность учащихся
Кариев Адлет Дюсембаевич, кандидат педагогических наук; Агранович Елена Николаевна, доктор философии (PhD); НАО «Казахский национальный женский педагогический университет»; Фишман Борис Ентильевич, доктор педагогических наук, Фокина Ольга Анатольевна, кандидат педагогических наук, ФГБОУ ВО «Приамурский государственный университет имени Шолом-Алейхема»; Пицюк Инесса Леонидовна, кандидат экономических наук, доцент, ФГБОУ ВО «Тихоокеанский государственный университет»
Abstract
Approbation of the model for the development of the ability of primary school teachers to provide accompany the project and research activities of pupils
Kariyev Adlet Dyusembaevich, Agranovich Yelena Nikolaevna, Kazakh National Women's Teacher Training University; Fishman Boris EntiFevich, Fokina Olga Anatolievna, Sholom-Aleichem Priamursky State University; Pitsuk Inessa Leonidovna, Pacific National University
The article presents the practice of creating conditions for the professional and personal development of primary school teachers, focused on the formation of their ability to pedagogically accompany the extracurricular research and project activities of pupils. The concept of an educational program developed on the basis of a model of conditions necessary for the purposeful formation of this ability in teachers is described.
The experimental implementation of the developed program was of a complex design and research nature and was carried out in the form of on-line courses using distance learning technologies. The approbation was realized in stages and consisted of the following five stages: (1) preparation and training of tutors for courses of professional and personal development of teachers; (2) conducting the first session of courses on professional and personal development of teachers; (3) the practice of initiating project and research activities of pupils by course participants; (4) conducting the second session of courses on professional and personal development of teachers; (5) organization of the International Summer School "Design and Research for the Future".
The experience of organizing these courses on the formation of the skills of primary school teachers to carry out pedagogical support of the project and research activities of pupils is analyzed. Comparison of assessments of the level of mastery of basic concepts by teachers before the start of the course with assessments of this level after their completion showed that participation in the courses significantly increased the mastery of the basic concepts under consideration and the ability to use them. The motivation of the participants was formed to really accompany the project and research activities of their pupils.
Keywords: primary school teachers; courses of professional and personal development; research and project activities of pupils; accompaniment of pupils 'activities; development of skills to accompany pupils' activities
Аннотация
В статье представлена практика создания условий для профессионально-личностного развития учителей начальных классов, ориентированного на формирование их способности педагогически сопровождать внеурочную исследовательскую и проектную деятельность учащихся. Описана концепция образовательной программы, разработанной на основе модели условий, необходимых для целенаправленного формирования у учителей указанной способности.
Экспериментальная реализация разработанной программы имела комплексный проектно-исследовательский характер и проводилась в форме on-line курсов с использованием дистанционных образовательных технологий. Апробация была реализована поэтапно и содержала следующие пять этапов: (1) подготовка и обучение тьюторов для курсов профессионально-личностного развития учителей; (2) проведение первой сессии курсов профессионально-личностного развития учителей; (3) практика инициации участниками курсов проектной и исследовательской деятельности учащихся; (4) проведение второй сессии курсов профессионально-личностного развития учителей; (5) организация Международной летней школы «Проектируем и исследуем для будущего».
Проанализирован опыт организации этих курсов по формированию умений учителей начальных классов осуществлять педагогическое сопровождение проектной и исследовательской деятельности учащихся. Сравнение оценок уровня освоенности учителями базовых понятий до начала курсов с оценками такого уровня после их завершения показало, что участие в работе курсов существенно повысило освоенность рассматриваемых базовых понятий и умений пользоваться ими. Сформирована мотивация участников реально сопровождать проектную и исследовательскую деятельности своих учащихся.
Ключевые слова: учителя начальных классов; курсы профессионально-личностного развития; исследовательская и проектная деятельность учащихся; сопровождение деятельности учащихся; развитие умений сопровождать деятельность учащихся.
Введение
Реформирование внешкольного и общего среднего образования в Казахстане, в частности внедрение обновленного содержания образования, требует существенных изменений содержания, форм и методов образования учителей. Готовность к инновации, способность к поиску и усвоения новых знаний, эффективное управления информационными ресурсами и потоками, умение применять научный метод, наблюдать, формулировать гипотезы, собирать данные, проводить эксперименты и анализировать их результаты, которые являются составными ключевыми компетентностями обновленного содержания образования. В этом плане задача развития способности учителей начальных классов сопровождать проектную и исследовательскую деятельность учащихся приобретает новое значение и требует поиска новых возможностей ее разрешения Данная задача приобретает стратегическое значение в контексте решения проблем, связанных с развитием инновационно-технологического потенциала наших стран и создание условий для гармоничного развития подрастающего поколения.
Описание проблемы
С одной стороны, нормативные документы указывают на то, что школьные учителя должны уметь осуществлять интеграцию академической подготовки, развития самостоятельности учащихся и духовно-нравственного воспитания, которая реализуется посредством сочетания учебной, проектной и исследовательской деятельности.
С другой стороны, у педагогов начального образования не развиты способности полноценно сопровождать проектную и исследовательскую деятельность учащихся.
В работе [1] была представлена теоретическая часть исследования, выполненного авторами. Была описана модель процесса, который обеспечивает формирование и развитие умений учителя осуществлять педагогическое сопровождение проектной и исследовательской деятельности учащихся. Однако за рамками указанной публикации остался открытым вопрос о том, возможна ли результативная реализация указанной модели.
Обзор литературы
В законодательных документах РК и РФ, в программах, концепциях развития образования, а также в нормативно-методических материалах четко прослеживается запрос на подготовку педагогов:
• широко эрудированных, любознательных, творческих, способных выстраивать нестандартные параллели, сопоставлять явления, возбуждать воображение своих учащихся и коллег;
• готовых обучаться в течении жизни, повышать свою квалификацию, совершенствовать свои профессиональные навыки;
• умеющих сопровождать исследовательскую и проектную деятельность учащихся.
В литературе широко представлены организационно-технологические модели, используемые для развития учителей. Так, в работе [2] И.А. Юдиной и А.П. Орешко были рассмотрены: модель «наставничество» (консультирование опытными коллегами или экспертами), модель обучающейся организации (обмен знаниями); модель интерактивного профессионального развития (взаимодействие с профессионалами посредством современных ИКТ для совместного решения проблем, а также для развития своих компетенций). Отметим также каскадную модель, которая используется в разных странах при организации непрерывного развития учителей. В ее рамках сначала обучают группу лидеров, которые повторяют процесс, обучая своих коллег, которые затем обучают других своих коллег и т. д. [3-5] и др. При всех достоинствах каскадной модели она не соответствует должным образом потребностям учителей, поскольку не ведет к улучшению практики их работы в реальном контексте.
Разработанная авторами модель (см. [1]) была основана не на использовании конкретных организационно-технологических возможностей, а на условиях, которые следует сформировать. Была обоснована система условий, необходимых для целенаправленного формирования у учителей готовности педагогически сопровождать исследовательскую и проектную деятельность учащихся. Эти условия дают возможность обеспечить:
• инициацию и поддержку осмысления ценностно-смысловых основ педагогического сопровождения учащихся;
• содействие поддержанию и оптимальному расширению поля личной автономии человека;
• продуктивность деятельности всех учителей, участвующих в работе курсов развития;
• формирование и поддержание субъект-субъектного характера деятельности участников курсов;
• формирование и поддержание полноценной совместной деятельности учителей, участвующих в ней;
• формирование и совершенствование со-бытийной общности, в которой взаимодействуют все участники курсов;
• переход от последовательности традиционных учебных занятий к системе Встреч, в ходе которых участники обретают уникальный опыт полноценного «проживания» разнообразных образовательных событий.
Воплощение одного или нескольких из указанных условий осуществлялось многими исследователями. Так, разные аспекты инициации и осмысления ценностно-смысловых основ педагогического сопровождения учащихся рассматривались в исследованиях, посвященных повышению квалификации и непрерывного образования педагогов (О.Г. Ярошенко [6], В.Н. Вараксин [7], P. Phillips [8], L. Darling-Hammond [9] и др.), а также технологиям обучения взрослых (Т.Ф. Есенкова [10], Л.В. Климбей [11]).
В частности, в исследовании О.Г. Ярошенко непрерывное образование педагогических работников было охарактеризовано в качестве «систематической и целенаправленной деятельности по развитию профессиональной компетентности как в специально организованных условиях, так и путем самообразования». Такая деятельность направлена на поддержание и оптимальное расширение поля личной автономии участников и «обеспечивает обновление и наращивание знаний, совершенствование профессиональных умений, развитие интереса к процессу и результату преподавательской деятельности» и опирается на принципы «демократизма, мобильности, опережения, открытости, непрерывности» [6].
Формирование и поддержание субъект-субъектного характера деятельности учителей -- участников курсов развития, рассматривалось В.Н. Вараксиным [7]. Было показано, что это способствует формированию мотивации для достижения личностных целей учителей, обеспечивает переход от их формального взаимодействия к сотрудничеству и к полноценной совместной деятельности, которая может стать творческой.
Условия, позволяющие вместо традиционных учебных занятий образовать систему встреч, в которых участники обретают уникальный опыт полноценного «проживания» разнообразных образовательных событий, рассматривались P. Phillips [8]. Эти встречи становятся решающим фактором для постоянного совершенствования учителей и обеспечивает их профессиональное развитие, которое может осуществляться в разных формах (наставничество, инструктаж, повышение квалификации, рефлексивные исследования и др.). Заметим, что формирование системы таких встреч означает поиск оптимальных изменений в методах работы курсов развития, а также использование инновационных технологий.
Детализируя цели развития учителей, L. Darling-Hammond указала на необходимость развивать глубокие профессиональные знания, критическое мышление, умение комплексно осмысливать и решать проблемы, эффективное общение, сотрудничество и самостоятельность. Были выделены элементы, необходимые для эффективного профессионального развития педагогов: активное обучение взрослых, поддержание сотрудничества в контексте выполняемой работы, использование коучинга и экспертной поддержки, обратная связь и коррекция совместной деятельности [9].
Заметим, что важная роль в формировании и поддержании полноценной совместной деятельности учителей принадлежит педагогическим технологиям, используемым в обучении взрослых: информационно-развивающим, деятельностным, проблемно-поисковым и личностно-ориентированным, в том числе, и при повышении квалификации педагогов. К тому же роль образовательных технологий трансформируется в условиях дистанционной образовательной деятельности [10].
Развитию у учителей способностей сопровождать деятельность учащихся способствуют занятия с применением интерактивных технологий и проблемного обучения: «семинары, лекции-беседы, семинары-практикумы» и др. «Результатом может быть продукт работы учителей на курсах личностного роста -- методические рекомендации, структура рабочей программы, дидактический материал, план мероприятия, семинара, консалтинга» [11].
Условия, способствующие формированию и совершенствованию общности учителей, в которой результативно взаимодействуют все участники, описаны в работах A. Bautista & R. Ortega-Ruiz [12], И.А. Юдина и А.П. Орешко [2] и др. В частности, исследуя практику решения проблем профессионального развития педагогов в разных странах, A. Bautista & R. Ortega-Ruiz указали на важность разнообразия видов и форм повышения квалификации и развития (от четко структурированных до неформальных инициатив участников), отметили эффективность использования конкретного школьного контента, а также обеспечение возможности для совместного обучения и обмена знаниями учителей при их взаимодействии на коллегиальной основе [12]. И.А. Юдина и А.П. Орешко пришли к выводу о результативности обмена практическими знаниями педагогов при их реальном сотрудничестве, совместном решении общих проблем и профессиональном развитии в сетевых сообществах [2]. А в работе [13] была показана важность учета мнений учителей, участвующих в работе курсов развития.
Новые проблемы организации профессионального и дополнительного образования, связанные с работой в условиях пандемии COVID-19, рассматривались В.Ф. Габдулхаковым и А.Ф. Зиннуровой [14], Г.У. Лутфуллаева и др. [15]. Так, Габдулхаков В.Ф., Зиннурова А.Ф., характеризуя недостатки и преимущества онлайн-обучения, пришли к выводу о необходимости пересмотреть «требования к наполнению фондов оценочных средств, критериев и технологий их использования в условиях дистанционного образования (фонды оценочных средств, принятые в формате традиционного обучения, приобрели более объемный и жесткий характер в формате дистанционного обучения, т. к. обилие тестовых заданий, кейсов, форумов, самостоятельных работ угнетает студентов, провоцирует потерю жизненной перспективы» [14]).