А.В. Петров считает, и трудно с ним не согласиться, что такой подход к раскрытию сущности преемственности является односторонним. Данная категория должна нести на себе не только количественную, но и качественную нагрузки. Преемственность должна определять механизм осуществления связи; только в этом случае она действительно может предстать как основополагающий методологический принцип любого развития [6, с. 105]. На наш взгляд, наиболее полно суть понятия преемственности раскрыта в работах Э.А. Баллер. По его определению, преемственность - «…связь между различными этапами и ступенями развития, как бытия, так и познания, сущность, которой состоит в сохранении тех или иных элементов целого или отдельных сторон его организации при изменении целого как системы, то есть при переходе его из одного состояния в другое. Связывая настоящее с прошлым и будущим, преемственность тем самым обусловливает устойчивость целого» [1, с. 15].
В теории обучения и по сей день нет единой точки зрения на статус преемственности в обучении. Мы придерживаемся точки зрения авторов, которые считают, что преемственность в обучении выступает в качестве основополагающего дидактического принципа, отражающего закономерность обучения. Некоторые аспекты преемственности как дидактического принципа, отражающего закономерность обучения, рассматривали С.М. Годник [3], А.В. Усова [9], В.А. Черкасов [12] и др.
Осуществление преемственности в обучении должно представлять объективную закономерность, а субъективность в этом процессе будет лишь до тех пор, пока преемственность в учебном процессе не будет введена в ранг дидактического принципа, согласно которому учитель обязан строить процесс познания исходя из объективных законов развития.
Для введения закономерности обучения в ранг дидактического принципа такая закономерность должна охватывать своим влиянием элементы обучения - содержание, методы, организационные формы - и не сводиться ни к каким другим положениям [4, с. 51].
На наш взгляд, таким критериям удовлетворяет преемственность как закономерность обучения. Она относится и к содержанию, и методам, и к организации обучения и не может быть заменена никакой другой закономерностью. Эволюция знаний является типичным явлением для процесса обучения. В описанной закономерности проявление преемственности в обучении играет роль свойства нервной системы человека, которые раскрываются в деятельности мозга, особенно в динамической системности его работы.
Учитывая различные подходы в раскрытии сущности преемственности в учебном процессе, можно определить преемственность в рамках системного подхода к процессу обучения следующим образом: преемственность - это связь между различными этапами развития знаний.
Сущность развития заключается в сохранении в новых знаниях элементов старых в качественно ином, переработанном виде. Связывая настоящее с прошлым и будущим, преемственность тем самым обусловливает развитие и устойчивость системы знаний, умений и навыков в процессе обучения [6, с. 112].Высказывание А.В. Петрова «Сущность развития заключается в сохранении в новых знаниях элементов старых в качественно ином, переработанном виде» содержит, на наш взгляд неточность. Накопление, переход количества в качество, т.е. эволюция знаний не терпит определений «старые и новые». Более корректно звучит «базисное», «фундаментальное» знание и сформированное на его основе «расширенное», «современное» представление на основе ранее существовавших представлениях. Старые знания ассоциируются с устаревшими - неправильными.
Такое понимание находит отражение в «Аппликационном методе» обучения. Он предусматривает использование принципов преемственности даже при рассмотрении учебного материала в объеме одной темы. Мы предлагаем наращивание понятий, представления об изучаемом объекте по методу аппликации, т.е. поэтапное выстраивание структурно-логической цепочки, базируясь на фундаментальных законах.
Основными формами реализации преемственности в развитии физических знаний при изучении ВПД являются: формирование современных знаний на основе базисных, использование единых законов и определений, единство методов познания, единство терминов, символов и обозначений, сохранение эмпирических методов исследования в рамках теоретических знаний.
Литература
1. Баллер Э.А. Преемственность в развитии культуры. - М.: Наука, 1969.
2. Бояркин А.И. Реализация принципа преемственности понятийного аппарата курса физики и основных понятий технич. дисциплин.// Псих.-педаг. пробл. повышения качества подготовки курсантов и пути их решения. Сб. матер. межвуз. науч.-метод. конфер.. - Челябинск: Изд-во ЧВАИ, 2002.
3. Годник С.М. Проблемы изучения преемственности высшей и средней школы // Сов. педагогика, 1980, № 9.
4. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н. Скаткина. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1982.
5. Драпкин М.А. Формирование у студентов обобщенной структуры деятельности по решению задач с помощью программированного пособия (на материале количественных задач по курсу общей физики высшего военного инженерного училища): Дисс... канд. пед. наук. - Челябинск, 1987.
6. Петров А.В. Развивающее обуч-е. - Челяб.: Изд. ЧГПУ «Факел», 1997.
7. Приказ МВД № 22 от 14.01.2005 г. Об утверждении Положения об организации деятельности военного образовательного учреждения высшего профессионального образования внутренних войск Министерства внутренних дел Российской Федерации.
8. Усова А.В. О статусе принципов дидактики// Принципы обучения в совр. педаг. теории и практике: Межвуз. сб. науч. тр. - Челябинск: ЧГПИ, 1985.
9. Усова А.В. Методология научных исследований: Курс лекций.- Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2004.
10. Усова А.В. Теория и методика обучения физике. Общие вопросы: Курс лекций.- Санкт-Петербург: Изд-во «Медуза», 2002.
11. Черкасов В.А. Оптимизация методов и приемов обучения в общеобразовательной школе. - Иркутск: Изд-во Иркутского ун-та, 1985.
Приложение 1
Структурная схема реализации принципа преемственности основных понятий физики и ВП