Большинство четвероклассников (79%) согласились с позицией, описанной в третьем вопросе, предполагая возможность назвать человека овладевшим понятием, если он умеет называть определение. обосновать свой ответ смогли не все обучающиеся. в основном писали так: «да, так как выучил правило», «да, потому что ответил верно». значит, обучающиеся относятся формально к овладению понятием, не понимают содержательную сторону УУД. так как в стандарте начального образования частично включены действия, входящие в состав рассматриваемого действия, то мы посчитали необходимым проверить усвоение операций, входящих в состав УУД овладения понятием на конкретном содержании учебных предметов (математики, русского языка, окружающего мира).
Приведем пример задания для диагностики сформированности операции «выделение свойств объектов», предполагающее проверку владения ребенком содержанием понятия. в бланке даны 3 записи: «а + 12 = 7», «голос -- голосовое -- голосистый», «30с». обучающиеся должны дать название каждой, указав необходимые для этого признаки. Эдесь проверяется умение ребенка описать существенные признаки понятий из разных предметных областей.
Для осуществления количественного анализа мы начисляли по 1 баллу за описание содержания каждого понятия. Затем баллы складывались, и на этой основе делался вывод об уровне сформированности всего действия (на начальном этапе мы рассматриваем операцию как отдельное действие [5]).
0 баллов -- действие не сформировано.
1 балл -- низкий уровень (действие сформировано только как предметное: на содержании одной предметной области).
2 балла -- средний уровень (действие сформировано на двух предметных областях).
3 балла -- высокий уровень (универсальность: действие сформировано на трех предметных областях).
Приведем примеры анализа результатов диагностики некоторых операций, входящих в состав рассматриваемого ууД.
Сформированностьумения выделять свойства объектов (пример задания мы описали выше) проверялось необходимостью записать термин для предложенной записи (уравнение, однокоренные слова, температура) и записать его содержание. Результаты учащихся 4-х классов представлены на рисунке 2.
Анализ результатов указывает, что ни один из учащихся не смог выделить свойства во всех трех предметных областях. Наибольшую трудность вызвала запись «3С0»: учащиеся не могли определить свойства и обосновывали свой ответ словами «просто знаю», «говорил учитель» и т. п. Также акцентируем внимание на ответах, где учащиеся записывали, помимо существенных свойств, несущественные или называли только 1 свойство из двух-трех. Таким образом, умение работать с содержанием понятия вызывает трудности у обучающихся 4-х классов.
Рис. 2. Уровень сформированное™ УУД «овладение понятием» у обучающихся 4-х классов
Выявление уровня сформированности умения выделять объем понятия осуществлялось на задании, где необходимо было отметить объекты, составляющие объем указанного понятия (прямоугольники, насекомые, несклоняемые имена существительные).
По ответам видно, что у обучающихся возникают затруднения: чаще всего младшие школьники включают в объем лишние объекты, не относящиеся к понятию. Распространенной ошибкой у четвероклассников является непонимание взаимосвязи между прямоугольником и квадратом (респонденты не отмечают квадрат как прямоугольник). Среди фигур ребята называют «полоску» -- прямоугольник, расположенный по ширине всей страницы, что говорит о формальном знании определения. Также в объем не включают прямоугольники, начерченные «нестандартным» образом, то есть расположенные по-разному на плоскости (обычно в учебниках и на уроках дети чертят прямоугольник «по клеточкам», закрепляется образ расположения фигуры). При определении насекомых учащиеся давали комментарии «я не знаю, кто это изображен». Значит, младшие школьники при отнесении объекта к понятию не пользуются системой существенных свойств, а пытаются вспомнить название объекта. Таким образом, выполняя это задание, высокий уровень показали в среднем 8% четвероклассников. У большинства респондентов операция «выделение объема понятия» не сформирована (в среднем у 42% в каждом классе).
Для выявления уровня сформированности умения подвести объект под понятие (распознавание) обучающиеся должны были выбрать те объекты, которые относятся к заданному понятию. Затем необходимо было объяснить свой выбор: указать, как ребенок выполнял задание, назвав существенные свойства, которые помогли ему отнести или не отнести объект к заданному понятию.
Анализ работ учащихся указывает на сложность выполнения действия подведения под понятие. Четвероклассники включали неподходящие к понятию объекты (величины, глаголы, приборы), чаще всего в таких работах учащиеся либо неверно указывали свойства, либо не обосновывали свой ответ. Ни один из учащихся не описал действия, которые он выполнял при выборе ответа: чаще всего ребенок просто относил объекты (подчеркивал). Однако есть работы с описанием свойств заданного понятия и действий, таких как «вспомнил, что величины можно сравнивать, измерять», «вспомнил определение: глаголы -- это...», «проверил, можно ли что-то измерить нарисованным предметом». Поэтому некоторые обучающиеся смогли выполнить задание на двух предметных областях (в среднем 17% имеют средний уровень). Значит, работа по формированию указанного действия ведется педагогами. У некоторых респондентов (30-50%) сформировано действие как предметное.
Следующее задание предполагало диагностику умения применить изученное понятие в учебно-познавательных задачах, связанных с жизненным опытом ребенка. С этим заданием полностью справились 5-8% учеников: смогли не только решить практическую задачу, включающую в себя набор понятий, но и распознать (подвести под понятие) новое, полученное в ходе решения понятие. Сложности возникли с описанием погоды: младшие школьники в основном писали информацию об осадках и температуре воздуха. Наибольшее количество правильных ответов получено по математике: учащиеся вспомнили свойства периметра, а также взаимосвязь понятий «многоугольник» и «угол».
Как отмечает Э. Стоунс, диагностика должна затрагивать не только прошлый опыт учебной деятельности, но и перспективу ее развития [10]. Поэтому в работу было включено задание на работу с новым, ранее не известным ребенку понятием. Нам важно было увидеть, сможет ли ребенок действовать в новой ситуации: выделить свойства, определить объем понятия, подвести под новое понятие данные в работе объекты.
Отметим низкие результаты работ учащихся (46-65%). Младшие школьники не владеют алгоритмом работы с новым понятием, при встрече с ним многие учащиеся даже не приступили к заданию, некоторые четвероклассники смогли выделить свойства указанного нового понятия, но не смогли сформулировать определение (выделить структурные части), объем заданного понятия не был найден. Наибольшую трудность вызвала встреча с новой частью речи «междометие». Хотя многие учащиеся при формулировании определения пользовались родовым понятием «часть речи», существенные признаки выделили только несколько респондентов, указав на эмоциональную окраску слов.
Таким образом, анализ работ обучающихся показывает, что младшие школьники испытывают трудности в процессе овладения понятием, они не владеют многими операциями, а предметные действия не могут переносить на разное содержание предметов. Процесс овладения понятием есть многоступенчатый, алгоритмизированный процесс, включающий в себя выполнение операций, овладение которыми открывает возможность для формирования более сложного действия «овладение понятием».
Диагностическая работа по оценке уровня сформированности УУД «овладение понятием» была составлена в соответствии с тремя компонентами (мотивационным, операционным и содержательным) на конкретном учебном материале предметов, изучаемых в начальной школе. Проведенная своевременно диагностическая работа является одним из важных условий для успешного формирования УУД, поэтому понимание путей ее проведения и умение организовать такую работу должно быть достоянием каждого учителя. Тогда педагоги будут критически подходить к проведению предлагаемых диагностических работ и понимать важность полученных результатов. школьник учебный субъектный
Получение информации об уровне сформированности у обучающихся действия и результат самого процесса его формирования помогают определить перспективы дальнейшего роста уровня усвоения действия, а также ставить цели для достижения более высокого уровня по сравнению с имеющимся. Ориентация обучающегося на формирование более высокого уровня овладения понятием помогает и самому учителю увидеть потенциальные возможности младших школьников, скорректировать процесс обучения, выбрать наиболее оптимальные пути для повышения уровня сформированности УУД.
Результаты диагностики указывают, что перед начальной школой стоит задача организации процесса формирования УУД «овладение понятием» таким образом, чтобы школьник был активным деятелем и инициатором в процессе обучения, а желание саморазвиваться было бы одной из его ведущих личностных потребностей. Такая организация процесса обучения поможет ребенку стать субъектом учебной деятельности, что, в свою очередь, приведет к достижению главной цели образования -- формированию творческой, целеустремленной, самостоятельной личности обучающегося. Поэтому период обучения в начальных классах сможет заложить основы успешности младшего школьника в течение всей жизни.
Список литературы
1. АкиндинаА. С. Подход к изучению сформированное™ универсального учебного действия «овладение понятием» // Начальная школа. 2019. № 4. С. 10-16.
2. Акиндина А. С., Граничина О. А. Формирование универсального учебного действия «овладение понятием»: подходы к решению // Герценовские чтения. Начальное образование. 2018. Т. 9. № 1. С. 51-55.
3. БуренковаН. В., ВолченковаН. П., Демидова Т. Е., ЕгоринаВ. С., Кулюкина Т. В., МоспановаН. Ю., Чижевская И. Н., Шестакова Н. П. Формирование универсальных учебных действий у младших школьников. Брянск, 2011. 252 с.
4. Вергелес Г. И. Младший школьник: учим учиться (система формирования учебной деятельности): уч.-метод. пособие. 2-е изд. СПб.: Инфра-М, 2015. 212 с.
5. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М., 1996. 544 с.
6. Ильина Т. А. Педагогика: учеб. пособие для пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1969. 574 с.
7. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / под ред. А. Г. Асмолова. М.: Просвещение, 2014. 151 с.
8. Ксензова Г. Ю. Оценочная деятельность учителя. М.: Пед. о-во России, 2001. 120 с.
9. Немов Р. С. Психология. М.: Просвещение, 1994. 496 с.
10. Стоунс Э. Психопедагогика: Психол. теория и практика обучения / науч. ред., предисл. и коммент. Н. Ф. Талызина. М.: Педагогика, 1984. 471 с.
11. Усова А. В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. 176 с.
12. Формирование младшего школьника как субъекта учебной деятельности: межвузовский сборник научных трудов. Л.: Темплан, 1990. С. 3-11, 21-36.
13. Щедровицкий Г. П. Избранные труды. М.: Шк. культ. полит., 1995. 759 с.
References
1. Akindina A. S. Podhod k izucheniyu sformirovannosti universal'nogo uchebnogo dejstviya «ovladenie ponyatiem» // Nachal'naya shkola. 2019. № 4.
2. Akindina A. S., Granichina O. A. Formirovanie universal'nogo uchebnogo dejstviya «ovladenie ponyatiem»: podhody k resheniyu // Gercenovskie chteniya. Nachal'noe obrazovanie. 2018. T. 9. № 1. S. 51-55.
3. Burenkova N. V., Volchenkova N. P., Demidova T. E., Egorina V. S., Kulyukina T. V., Mospanova N. Yu., Chizhevskaya I. N., Shestakova N. P. Formirovanie universal'nyh uchebnyh dejstvij u mladshih shkol'nikov. Bryansk, 2011. 252 s.
4. Vergeles G. I. Mladshij shkol'nik: uchim uchit'sya (sistema formirovaniya uchebnoj deyatel'nosti): uch.- metod. posobie. 2-e izd. SPb.: Infra-M, 2015. 212 s.
5. Davydov V. V. Teoriya razvivayushchego obucheniya. M., 1996. 544 s.
6. Il'ina T. A. Pedagogika: ucheb. posobie dlya ped. in-tov. M.: Prosveshchenie, 1969. 574 s.
7. Kak proektirovat' universal'nye uchebnye dejstviya v nachal'noj shkole: ot dejstviya k mysli: posobie dlya uchitelya / pod red. A. G. Asmolova. M.: Prosveshchenie, 2014. 151 s.
8. Ksenzova G. Yu. Ocenochnaya deyatel'nost' uchitelya. M.: Ped. o-vo Rossii, 2001. 120 s.
9. NemovR. S. Psihologiya. M.: Prosveshchenie, 1994. 496 s.
10. Stouns E. Psihopedagogika: Psihol. teoriya i praktika obucheniya / nauch. red., predisl. i komment. N. F. Talyzina. M.: Pedagogika, 1984. 471 s.
11. Usova A. V. Formirovanie u shkol'nikov nauchnyh ponyatij v processe obucheniya. M.: Pedagogika, 1986. 176 s.
12. Formirovanie mladshego shkol'nika kak sub”ekta uchebnoj deyatel'nosti: mezhvuzovskij sbornik nauchnyh trudov. L.: Templan, 1990. S. 3-11, 21-36.
13. Shchedrovickij G. P. Izbrannye trudy. M.: Shk. kul't. polit., 1995. 759 s.