Становление философии образования в англоязычном мире
Феномен образования всегда был представлен в истории философских учений. Особенно пристальное внимание ему уделено в современной философии. Философия образования - это специализированная область философии, исследующая теоретико-методологические, мировоззренческие и ценностные основания образования. Ее становление в англоязычном мире шло от потребностей образовательной практики и соответствующей эмпирической науки.
В США формирование философии образования как учебной дисциплины и подобласти академической философии началось еще в начале ХХ века, но институциональную основу она обрела в 1940-50-е гг. Американское общество философии образования было открыто 24 февраля 1941 года в Атлантик Сити (Нью Джерси, США) [1, р. 59]. В Западной Европе первая кафедра философии образования появилась в 1947 году в Институте образования в Лондоне, возглавлял ее Л. Рид (1947-1962), а затем его последователь Р. Питерс (1962-1984), создал факультет философии образования, который вскоре становится самым крупным центром в мире по ее изучению и преподаванию [2, р. 735]. В Австралии Общество философии образования Австралии было создано в 1970 г., ставившее основные цели: популяризация исследований в области философии образования и организация обучения по данному направлению, а также проведение встреч, семинаров и конференций.
Создание подобных профессиональных сообществ было объективно востребовано, так как с середины ХХ века подготовка учителей в США и Великобритании переместилась в университетскую сферу. В процессе подготовки кадров привлекались «чистые» философы, специализировавшиеся в области политической и социальной философии, философии мышления, языка и др. В каждом ведущем университете были учреждены Институты образования, а педагогическое образование было интегрировано в университетское. Приход профессиональных философов в данную сферу в лице Л. Рида, Р.С. Питерса, И. Шеффлера надолго определил «лицо» «англофонной» философии образования - преобладание аналитической традиции. Представители данного направления определяли философию образования как подобласть академической философии, прежде всего, в целях размежевания с педагогикой.
Аналитическая традиция в философии образования
В чем суть данного направления? Аналитическая философия образования основана на аналитической традиции в философии в духе логического позитивизма как анализа языка, опирающегося на логику. В ней складывается комплекс идей, направленных на прагматический анализ высказываний естественного языка, выявление правил их употребления в жизненной практике, норм функционирования этого языка, его различных форм в контекстах вненаучных областей культуры - в обыденной жизни, политике, искусстве, образовании и т.д. В. В. Целищев выделяет следующие критерии аналитической философии: «ясный и точный язык аналитической философии»; ориентация на подходы и критерии естественнонаучного знания»; «искусственный язык против естественного, …аналитическая философия связана с идеей искусственного языка»; « …одним из важнейших положений манифеста аналитической философии является ее аисторизм»; «объяснение против понимания, …ориентация на науку требует от аналитической философии принятия в качестве базисного понятия концепции объяснения, близкой к той, которая используется в естественных науках…» [3].
Становление аналитической философии образования с середины ХХ века определило ее характер в духе идей «позднего» Л. Витгенштейна. Она опирается на анализ обыденного языка. У. Франкена в статье «Философия образования. Исторический обзор» [4, р. 1878.] считает, что аналитическая философия образования занимает метапозицию по отношению к теории образования и ко всем исследованиям, идеям об образовании в том смысле, что она не стремится выдвигать существенные фактические или нормативные предложения по поводу образования. Она ставит исследовательские задачи: определение или прояснение таких образовательных концептов, как «преподавание», «обучение», «способности», включая само понятие «образование»; прояснение и критика образовательных слоганов типа «Учите детей, а не предметы»; исследование моделей, используемых для осмысления образования, а также анализ и оценка аргументов и методов для осмысления преподавателями, администраторами, философами, учеными или правоведами. Для достижения этих задач аналитическая философия использует инструменты логики и лингвистики, а также методы анализа, варьирующиеся от философа к философу. Нормативная философия или теория образования использует результаты такой аналитической работы (например, психологии обучения), но с позиции, каким должно быть образование, какие нравы оно должно культивировать, почему это необходимо делать, каким образом, какими методами и т.д. Центральными разделами англоязычной аналитической философии являются эпистемология, логика и моральная философия. Последней в философии образования придается особое значение, так как она изучает проблемы, связанные с изучением поведения и ценностей человека и сообщества; и это не только этика, но и то, что в континентальной философии называется «философской антропологией», «социальной философией».
Впервые идеи аналитической философии в Великобритании применительно к образованию были озвучены в работе Ч.Д. Харди «Истина и заблуждение в образовательной теории» («Truth and Fallacy in Educational Theory») (1942), написанной в соответствии с методологией Кембриджской аналитической школы. В данной работе автор попытался решить разногласия между основными образовательными теориями с помощью средств философского анализа, главным образом путем разъяснения понятий, изложения и реконструкции теорий.
В США аналитический характер философии образования «проявился» с момента публикации в 1953 году брошюры под названием «Характерная природа философии образования» («The Distinctive Nature of the Discipline of the Philosophy of Education») [5, р. 21]. В 1954 году журнал «Harvard Educational Review» посвятил выпуск обсуждению вопросов философии образования. Ряд авторов выпуска, в том числе Г. Брауди, К. Прайс, И. Шеффлер отмечали необходимость применения аналитической и критической функции философии для изучения образования, логического анализа ключевых понятий, относящихся к образовательной практике, утверждая, что аналитический подход к философии образования является плодотворным [5, р. 21]. Аналитический подход к философии образования также был использован в работе британского исследователя Д.Дж. О'Коннора «Введение в философию образования» («Introduction to the Philosophy of Education») в 1957 году [6]. В те годы представители аналитической философии считали, что философия образования - свободная от ценностей псевдодисциплина, преимущественно сосредоточенная на прояснении значений основных образовательных концептов. Ограничивая себя этой узкой целью, философия образования представляла собой ветвь академической философии, свободную от идеологии, политики, ценностей. Как писал П. Хёрст, философия - это знание «второго порядка». Философские вопросы не о фактах или моральных суждениях, а то, что значат эти факты или моральные суждения» [7, р. 1-2].
Развитие аналитической философии образования в 1960-80-гг.
В 1960-е гг. аналитическая философия образования достигла пика своего влияния. Ставшая «установленной ортодоксией» [8, р. 3], она критически осваивает аналитику обыденного языка, и прежде всего философию позднего Л. Витгенштейна, подчеркивая роль «языковых игр» и семантики в образовании. Отправными работами в это время стали «Язык образования» И. Шеффлера (1960) (США) и «Этика и образование» Р. С. Питерса (1966) (Великобритания), критически переработавших философию анализа ординарного языка позднего Л. Витгенштейна.
Израиль Шеффлер (1923-2014) в книге «Язык образования» («The Language of Education») (1960) формирует концептуальную исследовательскую программу аналитической философии образования, исследует ее центральные понятия «знание», «мышление», «учение», «понимание и объяснение», а также такие, как «ментальная дисциплина», «учебный план», «характер развития», отмечая, что образование является не только областью теоретической, но полем практических начинаний и решений, выдвижения институциональных программ, которые критикуются, оправдываются и отвергаются [9]. Образовательные идеи выполняют не только «дескриптивные» функции, но и функции «политики». Логический анализ языка выводится в более широкий контекст концептуального анализа, рассматривается не как самоцель, а как инструмент для выработки исследовательских, теоретических и практико-ориентированных программ.
Ричард Питерс в работе «Этика и образование» (1966) в рамках аналитической парадигмы ставит проблемы: 1) что такое образование (вопрос концептуального анализа); 2) обоснование ценности (полезности) образования; 3) как адекватно воспринимать нравственное развитие и нравственное воспитание [10]. Определение понятия «образование» Р. Питерсом осуществляется через концептуальный анализ и через философское обоснование. В понятие «образование» Питерс вкладывает несколько смыслов: 1) оно должно побуждать людей к таким видам деятельности, которые полезны; 2) оно должно предоставлять человеку широкие и глубокие знания и понимание; 3) побуждать людей критически анализировать свои убеждения и поведение; 4) готовить людей предъявлять разумные требования в стремлении обнаружить, что есть истина; 5) оно должно осуществляться морально безупречными способами; 6) побуждать людей получать удовольствие от деятельности, связанной с образованием не инструментальным путем, а ради них самих. Таким образом, Питерсом был предложен подробный анализ понятия «образование» и его фундаментальные этические и социальные принципы, на которых руководство и содержание образования могли быть взаимосвязано основаны. В соответствии с аналитической традицией первостепенной целью образования является развитие разума через приобщение к «целесообразной деятельности».
Для Р.С. Питерса философия образования - это область философии, помогающая с позиции ее различных отраслей осветить важнейшие понятия и проблемы в сфере образования - «образование», «свобода», «права», «обучение», «учебный план» и др. «Историческая функция любой классической философской системы состоит «в формулировании директив высокого уровня, создающих практику образования и организующие инструменты, при помощи которых можно было бы ее осуществлять» [10, р. 15].
Разработку идей Р.С. Питерса продолжил П. Хёрст в связи с анализом проблем либерального образования на основе построения его программ позже в совместной работе Р. С. Питерса и П. Хёрста «Логика образования» («The Logic of Education») [11]. Идеи аналитической философии образования были изложены и в коллективной монографии под редакцией Р.С. Питерса «Философия образования» («The Philosophy of Education») [12], в исследованиях Дж. Вудза, У. Дрея, Дж. Уайта, П. Уайт и др. В них были предложены критерии образовательной деятельности (оценка ценностей в образовании; осознание и методы обучения и воспитания, место индивида в целостной модели жизни). Позже в середине 1970-х гг. Хёрст включил в сферу интересов житейские представления и ценности, а Р.С. Питерс указывал на необходимость отражения в философии образования эмоциональных и социально-ценностных основ поведения человека и его нравственного воспитания. Цели образования (по Р.С. Питерсу) являются теми составляющими развития, которые наиболее желательны в данном обществе, и в то же время они, в отличие от идеалов (например, стремления к истине, счастью, бесклассовому обществу и т.д.), должны быть достижимыми. Р. Петерс выделил основные цели образования: 1) ценности, связанные с достижением в обществе; 2) представление об истине; 3) ценности, ассоциируемые с достижением личного блага; 4) базовые представления, без которых не может функционировать демократическое общество; 5) эстетические и религиозные ценности, поскольку их культивирование в образовании в полной мере способствует формированию представлений о свободе и терпимости [13].
Позднее аналитическая философия образования была также представлена в работах Р. Андерсона, Дж. Джэрита, Г. Лангфорда, К. Лукаса, У. Солтиса, У. Франкены и др. В них проводился детальный анализ значений образовательных терминов и понятий. Интенсивное наступление научно-технического прогресса в те годы потребовало переосмысления роли образования и нового философского взгляда на проблемы взаимодействия общества, природы и человека, роли образования в этом процессе. Аналитики рекомендовали к изучению такие дисциплины, как логика, математика, семантика языка, поскольку подвержены верифицируемости (проверяемости). Содержание образования подчинено критериями научной проверяемости, поэтому хорошо, по мнению аналитических философов, вписываются в систему обучения такие естественнонаучные предметы, как физика, химия, биология, по причине того, что преподаватель и ученик имеют возможность постоянно сверять свои суждения с фактическим положением дел, с природой. Насчет ценностно-ориентированных предметов, формирующих субъективность человека (этика, литература, предметы эстетического цикла), аналитики были невысокого мнения. Цель образования - овладение знаниями, отвечающими критериям научной проверяемости.
В те годы аналитическая философия подвергла критике идеологическую индоктринацию, присущую системам англо-американского образования, показала, что школа, реформированная в соответствии с философией Д. Дьюи, внушает обучаемым идеологические доктрины без анализа корректности их исходных посылок и не релевантна требованиям современного общества. В рамках аналитической традиции произошло становление философии образования как учебной дисциплины, путем интеграции образовательного знания с методом логического анализа языка, употребляемого в практике образования, шло выявление содержания основных терминов «образование», «обучение», «воспитание», анализ речевых высказываний педагогов.
Постепенно роль аналитической философии в анализе проблем образования снижается. Авторы Стэнфордской философской энциклопедии в статье «Философия образования» [14] связывают это с несколькими причинами. Во-первых, работа философов данного направления в основном фокусировалась на деталях, упуская из виду практическую важность. Во-вторых, в начале 1970-х гг. радикальные студенты в Великобритании обвинили используемый Р.С. Питерсом лингвистический анализ в консерватизме и «молчаливой поддержке традиционных ценностей». В-третьих, возникла критика языкового анализа среди самих аналитических философов образования, данное направление оказалось в глубоком кризисе (прежде всего это было связано с распадом лингвистической философии как школы). В-четвертых, в 1970-е гг. появляются новые направления: работы Г. Гадамера, М. Фуко и Ж. Деррида на английском языке, а также в 1984 г. фундаментальная работа Ж.-Ф. Лиотара «Состояние постмодерна». У исследователей философии образования возник интерес к классическим работам М. Хайдеггера, Э. Гуссерля. В 1970-ее гг. появляются работы М. Грин, Н. Ноддингс по феминистской философии образования. Все это хотя и оттеснило аналитическую философию образования на второй план, «в то же время ее “дух обогащал” другие исследовательские направления философии: эпистемологию, философию науки, а также такие взаимосвязанные между собой области философии: социальную, политическую и нравственную» [14]. Как отмечают А.П. Огурцов и В.В. Платонов, в 1980-е гг. происходит «сдвиг парадигмы» от аналитического подхода к диалогу с гуманитарными направлениями философии образования [15, с. 28]. Отмечается пересмотр идеи рациональности, что «особенно обостряется в “осевое” время аналитической философии образования - в 80-90-е годы в разборках с постмодернистским иррационализмом и во внутренних дискуссиях» [15, с. 174].