Статья: Актуальные вопросы теории мотивации в педагогике дистанционного обучения в высшей школе (на основе обобщения опыта дистанционного обучения в региональном медицинском вузе)

Таблица 3

Распределение ответов на вопрос «Какие из изучаемых дисциплин вам было тяжело осваивать при дистанционном обучении»

Если учитывать, что 40 % опрошенных студентов указали на ухудшение качества знаний, то можно обоснованно утверждать об активном детерминирующем воздействии психологических составляющих дистанционного режима обучения, в том числе взаимосвязи процесса и результата обучения, на динамику мотивации [7; 8]. В условиях дистанционного обучения эти составляющие не просто корректируют мотивационную сферу, а именно снижают мотивацию обучающихся.

Снижение качества знаний в условиях дистанционного обучения сопровождается увеличением количества времени, затраченного значительной частью студентов на подготовку к практическим занятиям и выполнение соответствующих проверочных заданий. Это отметила почти половина опрошенных (48 %). Правда, 39 % указали, что выполнение «домашнего» задания при дистанционном обучении них занимает меньше времени, нежели при очном обучении. Это говорит о том, что в решении вопроса о количестве затрачиваемого студентом на выполнение учебного задания времени действует не только условия дистанционного обучения, но и другие факторы, о которых имеет смысл порассуждать особо.

Анализ условий дистанционного обучения показывает, что затраты времени на освоение студентом материала темы и выполнение им проверочных заданий в большей степени связано с организацией дистанционного обучения [9].

Социологическими методами выявлено, что 55 % обучающихся вынуждены были выполнять в течение короткого периода времени большое количество заданий. На отсутствие или минимизацию творческих заданий как вида учебной работы указали 16 % опрошенных студентов. Но минимизация заданий 14 % студентов явно встревожила, поскольку, по их мнению, это препятствует получению качественных знаний по изучаемому предмету. Вопрос о минимизации учебных заданий в период дистанционного обучения выявил особую важность психологической составляющей мотивации. Ответы студентов продемонстрировали прежде всего их тревогу относительно возможности успешной сдачи сессии и прохождения практики. Хотя 23 % студентов указали, что у них отсутствует дискомфорт при дистанционном обучении, однако 21 % опрошенных отметили его наличие в связи с отсутствием или существенным сокращением визуального или аудиального общения с одногруппниками.

В условиях дистанционного обучения контакты между студентами внутри группы представляют собой обмен информацией об организации занятий, их формах и выполнении заданий. Между тем, период юношества характеризуется повышенной потребностью в общении со сверстниками и условия дистанционного обучения явно не способствуют ее удовлетворению. Одновременно с психологическим дискомфортом, связанным с неудовлетворенностью потребности в общении со сверстниками, студенты не отмечали подобного негативного психологического явления в их работе с преподавателями. Ни один из студентов медицинского вуза не указал на отсутствие или существенное сокращение визуального или аудиального восприятия преподавателя, на нежелание какого-либо преподавателя контактировать со студентами, на самоустранение преподавателя из учебного процесса, на отсутствие обратной связи с преподавателем и прочие подобные негативные проявления деятельности преподавателей в период дистанционного обучения.

Формирование мотивации -- это неотъемлемая часть процесса социализации личности. При этом, внешние условия и факторы социализации влияют на познавательные мотивы гораздо быстрее, чем на социальные мотивы [10-12].

Это обстоятельство было учтено при формулировке дополнительных вопросов анкеты, направленных на выявление эффективности воздействия содержания дистанционного обучения и его методов на качество результатов, а также на выявление характера сформированной рефлексии обучающихся по поводу соответствия своих познавательных возможностей новой форме обучения.

Студентам был предложен вопрос «Какие из методов обучения позволяли вам достичь качественных результатов при изучении дисциплины?». Отвечая на него, 45 % студентов указали, что преподаватели чаще всего использовали активные или интерактивные методы обучения («смотрели, выполняли задания, направленные на отработку практических навыков по изученному материалу» -- 29 %; «смотрели, выполняли проблемные задание для понимания материала» -- 16 %). На применение преподавателями традиционных методов обучения указали 43 % студентов («читали, слушали, просматривали изучаемый материал» -- 29 %; «слушали педагога, выполняли задание на воспроизведение материала» -- 14 %). Отвечая на вопрос о психологических затруднениях при выполнении учебных заданий в дистанционном режиме, 74 % студентов указали на психологические затруднения при выполнении онлайн- заданий. При этом, 46 % опрошенных «не понимали материал», 38 % студентов «не хотелось выполнять задание», 36 % респондентов «было трудно сосредоточиться, что-то отвлекало», 29 % опрошенных «испытали затруднения с запоминанием плохо понятого материала».

Таблица 4 Распределение ответов на вопрос «Какие затруднения вы испытываете чаще всего во время работы над заданием»

Анализ этих ответов позволяет осмыслить как причины снижения степени мотивации, так и причины снижения качества получаемых при дистанционном обучении знаний. На вопрос о причине затруднения при выполнении задания в дистанционной форме 42 % опрошенных студентов ответили, что таковой является «сложность нахождения качественной информации», а 28 % респондентов указали, что они «не смогли справиться с отбором информации».

Эти ответы прямо указывают на то, что обучающиеся еще не готовы самостоятельно работать с цифровыми технологиями, использовать Интернет-ресурсы. У студентов младших курсов еще не выработаны навыки критического мышления, у многих из них не сформировалась установка на преодоление боязни нового учебного материала. Лишь 29 % опрошенных студентов не отметили ни одной подобной проблемы, в то время, как 27 % из них указали, что им «было трудно работать с новыми понятиями, терминами, категориями».

О наличии сформированной рефлексии у студентов свидетельствуют их ответы на вопрос о сложностях при обучении в дистанционном режиме. Более половины обучающихся (57 %) указали на отсутствие таких проблем, а 29 % студентов отметили сложности психологического характера («непонимание различий между онлайн-обучением, дистанционным и заочным обучением»; «неумение учиться в дистанционном режиме»; «нежелание что-либо делать без контроля преподавателя»). Менее четверти опрошенных студентов (24 %) назвали технические проблемы («отсутствие компьютера, ноутбука», «отсутствие устойчивого Интернет-соединения»). Но все они являются жителями Алтайского края, а для жителей дотационного региона, где до сих пор существуют районы с веерным отключением электричества, это -- актуальная проблема.

Выявлено, что существенными факторами динамики мотивации студентов в условиях дистанционного обучения являются сохранение или изменение у них физического и психического здоровья, а также характер педагогической оценки интеллектуальной и стимулирующей (воля, переживание успех) сторон личности студентов преподавателями [13; 14]. На ухудшение физического здоровья указали 78 % опрошенных студентов. При переходе на дистанционное обучение 28 % обучающихся стали чаще испытывать усталость, у 25 % студентов чаще появлялись боли (головные, сердечные, в спине, шее и пр.), у 23 % респондентов ухудшилось зрение. На ухудшение психологического здоровья указали 29 % респондентов, в том числе у 21 % появились проблемы со сном, у 5 % появились или обострились панические атаки, у 3 % возникали суицидальные мысли или желание причинить себе боль. Хотя 49 % опрошенных студентов и указали на отсутствие проблем со здоровьем при переходе на дистанционную форму обучения, но установлен социологический факт ухудшения психологического и физического здоровья у 51 % молодых людей, обучающихся дистанционно.

Педагогическая оценка интеллектуальной и стимулирующей сторон личности студентов оказала влияние на формировании у них ожиданий исполнения педагогами в условиях дистанционного обучения определенных функций. При этом, 36 % опрошенных студентов высказали мнение, что преподавателю следует быть просто отличным профессионалом в своей области, обеспечивать высокий качественный уровень знаний по изучаемой дисциплине, а выполнять дополнительные функции и играть особые роли ему не следует. Треть респондентов (34 %) посчитали, что преподавателю необходимо быть вдохновителем-мотиватором («создавать ситуации успеха или благоприятный психологический климат»). Четверть респондентов (25 %) отметили обязанность преподавателей оказывать качественные консалтинговые услуги. Все эти ответы в той или иной степени указывают на причины снижения мотивации обучающихся, а также обостряют вопрос о необходимости интеграции новых педагогических технологий в процесс обучения любой его формы.

Выводы

Как известно, информация, составляющая содержание учебных, в том числе социогуманитарных дисциплин, становится знанием, когда она для обучающегося обретает личностный смысл и согласуется с его ценностными установками. Популярные ныне онлайн-акции, челленджи, вебквесты и пр. лишь имитируют педагогический процесс, низводят цель и задачи воспитания как его составную часть в симулякры псевдодеятельности [15]. В своем стремлении наполнить его новыми формами и технологиями мы рискуем деформировать содержание, смысл и значение образования, получить в результате индивида с бедным духовно-эмоциональным миром, с неразвитым интеллектом, невротическую, социально дезадаптированную, эгоцентричную личность -- яркого представителя современного «общества массового потребления». Личность с развитым интеллектом должна быть нравственной и находиться в гармонии с собой, обществом и природой. Педагогу всегда необходимо помнить, что формирование такой личности -- это главная цель целостного педагогического процесса [16].

Однако при вынужденном, но относительно длительном использовании дистанционного обучения обучающиеся во время сессии начинают демонстрировать отсутствие критического мышления; проблемы со смыслообразованием; испытывают затруднения при вербальном и невербальном общении; проявляют психологическую неустойчивость в стрессовых ситуациях. Данные изменения происходят на фоне существенного снижения мотивация к обучению, даже при условии изначальной сформированной внутренней мотивации к усвоению и реализации полученных знаний, навыков в будущей профессиональной деятельности у студентов-медиков. Снижение мотивации наблюдается на фоне повышения тревожности о качестве освоения дисциплин, сомнений в успешной сдаче сессии и прохождения практики, а также дискомфорта из-за сокращения качественного общения с одногруппниками, ухудшения физического и психологического здоровья студентов. Частичное нивелирование отрицательных последствий длительного использования дистанционного обучения возможно за счет расширения использования активных и интерактивных методов обучения; сокращения количества заданий, требующих самостоятельного поиска и отбора качественной информации; увеличения количества творческих заданий; разрешения технических проблем; своевременной работы с психологическими проблемами студентов, акцентирование внимание на создании “ситуации успеха” и иных способах работы с мотивацией студентов.

Литература

1. Гильмутдинова Н.А. Образование как медиаобразование: выход из кризиса? (попытка социально-философского вопрошания) // Электронное обучение в непрерывном образовании. 2016. № 1. С. 1038-1043.

2. Королева А.В., Терещенко Г.Ф. Исследование личностно-психологических особенностей, потенциала и ресурсов студентов в рамках создания технологии личностно-профессиональной адаптации // Преподаватель высшей школы: традиции, проблемы, перспективы. 2019. С. 250-257.

3. Атаева Т.А. Методика системы дистанционного и электронного обучения // Электронное обучение в непрерывном образовании. 2016. № 1. С. 610-616.

4. Шутенко А.И., Шутенко Е.Н., Деревянко Ю.П. Применение информационных технологий как средств развития образовательных коммуникаций для реализации личностного потенциала студентов вуза // Сибирский педагогический журнал. 2020. № 6. С. 81-92.

5. Положенцева И.В. Содержание, базовые понятия и научное обоснование дистанционного образования // Вестник московского государственного областного университета. Серия: Педагогика. 2016. № 3. С. 24-32.

6. Косарев В.Н., Рыков М.Ю. К вопросу о личностно-ориентированном подходе в обучении и образовании // Вестник Волгоградского государственного университета. Серия 6: Университетское образование. 2007. № 10. С. 89-94.

7. Зосименко И.А. Информационные технологии и активный семинар по гуманитарным дисциплинам // Информационные технологии и активный семинар по гуманитарным дисциплинам. 2016. № 1. С. 247-250.

8. Osina D.M., Tolstopyatenko G.P., Malinovsky A.A. Digitalization of Higher Legal Education in Russia in the Age of COVID-19 // Lecture Notes in Networks and Systems. 2021. V. 139. 392-398 p. (на английском языке).

9. Almazova N., Krylova E., Rubtsova A., Odinokaya M. Challenges and Opportunities for Russian Higher Education amid COVID-19: Teachers' Perspective // Education Sciences. 2020. V. 10, № 12. 1-11 p. (на английском языке).

10. Шутенко А.И., Шутенко Е.Н., Деревянко Ю.П. Применение информационных технологий как средств развития образовательных коммуникаций для реализации личностного потенциала студентов вуза // Сибирский педагогический журнал. 2020. № 6. С. 81-92.

11. Maican M.A., Cocorada E. Online Foreign Language Learning in Higher Education and its Correlates During the COVID-19 Pandemic // Sustainability. 2021. V. 13, № 2. 121 p. (на английском языке).

12. Андреев А.А. Возможности массовых открытых онлайн-курсов (МООС) в высшем образовании // Электронное обучение в непрерывном образовании. 2016. № 1. С. 136-139.

13. Кочетова Ю.Ю., Старчикова М.В., Бендрикова А.Ю., Репкина Т.В. Оценка значимости факторов стресса, нерационального питания и низкой физической активности для здоровья школьников // Science for Education Today. 2020. Т. 10. № 5. С. 211-225.

14. Атаева Т.А. Методика системы дистанционного и электронного обучения // Электронное обучение в непрерывном образовании. 2016. № 1. С. 610-616.