Так в чём же состоит дискуссионность в применении комплексного подхода в диагностике ребёнка-логопата (на уровне получения данных о ребёнке из смежных областей знаний)? В последнее время появилась негативная тенденция включения в перечень логопедических диагностических мероприятий обширных блоков диагностики психического состояния ребёнка. Авторы в своих статьях пишут, что «диагностические мероприятия не могут сводиться только к логопедическому обследованию, так как требуется подробная диагностика состояния всех основных линий развития» [5, с. 31] (с этим никто не спорит), поэтому «логопед должен владеть технологиями комплексной психолого-педагогической диагностики для определения целостной картины развития ребёнка» потому, что не во всех учреждениях есть дефектолог, психолог. Отметим, что данные специалисты должны быть в каждом учреждении, где обучаются дети с ОВЗ, и взаимодействовать в рамках психолого-педагогического консилиума.
Появилось большое количество речевых карт, в которых две-три страницы занимают задания на выявление особенностей развития познавательной и личностной сфер логопата. Диагностика этих сфер не является деятельностью логопеда, сведения он должен получить у дефектолога, психолога и заполнить соответствующие графы. Логопед не может и не должен проводить психодиагностику потому, что это профессиональные задачи психолога (психические процессы, личность), дефектолога (познавательная сфера). В программе подготовки логопеда есть дисциплина «Психолого-педагогическая диагностика», но она не может дать всего спектра знаний и умений по этому направлению.
Если в образовательном учреждении всё же нет данных специалистов, допустимо провести ограниченное количество проб на каждый из психических процессов, которые составляют функциональную базу речи, взятых из доступного качественного источника (например, диагностический альбом М. М. Семаго). Проводить изучение личности, её эмоциональной сферы логопед вообще не имеет права, он этому не обучен. Логопед может оценить контактность ребёнка, отметить особенности его поведения, для того чтобы использовать эти знания в работе с ребёнком.
Широкое распространение получили формы речевых карт, в которых необоснованно много внимания уделяется медицинскому анамнезу. Что, например, даст логопеду знание наличия токсикоза у матери во время беременности, да ещё с конкретизацией периода токсикоза? И наоборот, характер крика ребёнка при рождении, особенности грудного вскармливания являются важными маркерами в оценке сохранности
ЦНС и состояния артикуляционного аппарата. Выбирая карту, логопед должен критически оценить необходимость тех или иных пунктов, относящихся к медицинскому анамнезу.
Некоторые аспекты при проведении собственно логопедической диагностики тоже относятся к разряду дискуссионных. Известно, что при проведении логодиагностики логопед ориентируется на содержание речевой карты. Однако анализ речевых карт (они в большом количестве представлены в сборниках разных авторов, в интернете) также выявляет ряд негативных тенденций.
Главное назначение речевой карты - раскрыть особенности речеязыкового развития конкретного ребёнка. К настоящему времени появилось огромное количество вариантов речевых карт, которые в принципе можно использовать в работе, если они позволяют провести подробную диагностику речи. Однако логопед должен иметь в своём распоряжении карты, позволяющие получить необходимую и достаточную информацию.
Имеются речевые карты, где логопедические пробы снабжены заданиями к ним, часто избыточного характера. Например, при проверке номинативного словаря в речевой карте предлагается большое количество заданий, в то время как оценить объём словаря можно на меньшем количестве материала. При проверке слоговой структуры слова предлагается более десятка слов, предложений, хотя достаточно одного-двух, чтобы оценить состояние этой способности.
В логопедическую практику внедряются современные нейрофизиологические и нейропсихологические методы исследований состояния речи. Если логопед в своей работе не применяет нейропсихологический подход к коррекции речи - тогда с какой целью он проводит пробы на изучение моторики типа «Кулак-ладонь-ребро»? Как он это потом будет использовать? Логопед должен помнить о ведущем принципе работы - единстве диагностики и коррекции. Диагностические пробы должны составлять единое целое с последующей коррекционной работой. Речевая карта - рабочий инструмент логопеда, ему должен в ней быть понятен каждый пункт - зачем, с какой целью делается та или иная проба.
При выборе карты логопед должен учитывать уровень развития речи ребёнка. В предварительной беседе, при изучении входящей документации на ребёнка, при проведении экспресс-диагностики речи почти всегда ясно, на каком уровне речевого развития находится ребёнок. Поэтому логопед может выбрать сразу одну из двух типов карт - для диагностики ФФНР или ОНР Если у ребёнка заикание, нарушения голоса - логопед выбирает карты, специально составленные для этих категорий детей. На сегодняшний день имеются сборники, подготовленные ведущими логопедами страны, в которых представлены речевые карты по всем основным нарушениям речи Волкова Г. А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: учеб.-метод. пособие. - М.: Детство-пресс, 2004. - 144 с..
При выборе речевой карты логопед должен подобрать такую, которая позволит выявить состояние речеязыковой компетентности ребёнка в первую очередь, а также состояние функционального базиса речи. Важным для оценки причин речевого нарушения и прогноза является анамнез (акушерский, раннего развития, в том числе речевого).
Актуальной проблемой логопедии остаётся совершенствование дифференциальной диагностики различных форм нарушений речи. О. Е. Грибова отмечает, что в рамках логопедического обследования логопед ориентируется на возрастную норму сфорированных речеязыковых средств. Однако на состояние речи ребёнка влияют несколько факторов, которые обусловливают широкую вариативность уровней сформированности речеязыковых средств у детей и должны учитываться логопедом как при проведении обследования, так и при интерпретации его результатов. Такими факторами, по О.Е. Грибовой, являются [4, с. 135]:
- вариативность речевого развития, которая зависит от типологии становления речевого онтогенеза (референциальная или экспрессивная стратегии освоения языка), от социокультурного уровня семьи (высокий/низкий), от гендерной принадлежности, от места проживания ребёнка (город/село), от наличия/отсутствия старших братьев, сестёр;
- наличие перинатальных вредностей и своеобразие психофизического развития новых поколений детей, что обусловливает изменения в темпах развития речи и характере формирования коммуникативных навыков;
- появление новых понятий, устаревание многих прежних, изменение содержания понятий из-за стремительно изменяющегося «бытового контента»;
- наличие большого количества детей мигрантов, с трудом осваивающих русский язык.
О.Е. Грибова отмечает, что логопед после проведения обследования должен суметь ответить на вопросы: отклоняется ли речевое развитие ребёнка от нормы, является ли это отклонение патологическим, каковы характер и степень этого отклонения [4, с. 136].
В продолжение обсуждения проблемы логопедии - реализация комплексного подхода при выявлении и коррекции речевых нарушений - остановимся на второй части данного тезиса. Появилось много публикаций, суть которых заключается в том, что работа логопеда должна начинаться с развития у детей всех психических процессов - зрительного и слухового восприятия, внимания, памяти, мышления, что непременно будет способствовать развитию познавательной деятельности ребёнка и, соответственно, речи [10].
Необходимость включения в логопедические занятия приёмов по развитию психических функций доказана ведущими специалистами в области логопедии и логопсихологии [11; 12]. Безусловно, для развития речи необходимо подготовить её функциональную базу: добиться приемлемого уровня развития психических процессов. Однако это не является основной деятельностью логопеда, и дети, у которых выявились недостатки в развитии той или иной психической функции, должны заниматься с дефектологом, психологом. Логопед тоже включает в свои занятия упражнения для формирования психологической базы речи, но очень ограниченно, помня, что он должен заниматься речевой работой, которую за него никто не сделает. Время занятий не позволяет широко заниматься развитием психических процессов (15 минут идёт занятие с дошкольником), на одном занятии можно использовать не более одного такого упражнения, тесно переплетая его с речевой работой. Логопед рекомендует родителям проконсультироваться у дефектолога, психолога, заниматься развитием психических функций дома. Логопед включает в занятие упражнения на развитие общей и мелкой моторики ребёнка, однако сколько времени он может уделить этому? При существенных нарушениях моторики он рекомендует родителям обратиться за дополнительной помощью к специалисту ЛФК, а также стремится перенести существенную часть работы по её развитию в домашние условия. Организация выполнения многих упражнений не требует от родителей специальной подготовки, большое количество пособий разнообразит эту работу и сделает её интересной.
Наконец, третья проблема профподготовки логопедов касается их будущей работы с детьми с ОВЗ в широко распространяющейся практике инклюзивного обучения [7]. В чём же состоит проблема? Вначале обратимся к затянувшемуся процессу принятия профстандарта «Педагог-дефектолог (учитель-логопед, сурдопедагог, олигофренопедагог, тифлопедагог)». Как известно, проект профстандарта отклонён профильным профсоюзом на федеральном уровне, представители которого считают, что нужно объединить трудовые функции сурдопедагога, олигофренопедагога, тифлопедагога, поскольку они имеют «одинаковые по наименованиям трудовые функции и трудовые действия» [6, с. 12]. Функции одинаковые, но вот дети абсолютно разные, разные методики работы с ними и способы коммуникации. Разработчики профстандарта настаивают, что должны существовать отдельные должности: учитель-дефектолог (сурдопедагог), учитель-дефектолог (тифлопедагог), учитель-дефектолог (олигофренопедагог), а также специальный педагог по работе с детьми с нарушениями ОПДА, с РАС, с ЗПР, с детьми раннего возраста. Как справедливо отмечают разработчики профстандарта, профессиональная дифференциация должностей учителя-дефектолога необходима и обязательно должна быть сохранена. Разделяет эту точку зрения и подавляющее большинство представителей профессионального сообщества, которые отмечают, что «подготовить универсального педагога-дефектолога невозможно, так как этот специалист должен одновременно владеть методиками работы с лицами с нарушениями слуха, зрения и т.д.»; «в каждой области дефектологии есть свои особенности и один человек не в силах их познать» [Там же, с. 18].
Конечно, логопед должен иметь знания не только в области логопедии, но и из медицины, специальных педагогики и психологии, поскольку логопатология часто сопровождается когнитивными, неврозоподобными и психоорганическими нарушениями. В условиях инклюзии ему придётся работать с детьми, имеющими различные нарушения в развитии - слуха, интеллекта и т. д., при которых речь нарушается всегда, но уже как следствие первичного нарушения. В этих обстоятельствах он должен знать специфику речевых нарушений и их устранения при разных нарушениях развития, что является также актуальной проблемой логопедии.
Он должен знать психологию каждой из групп детей, способы коммуникации с каждой из групп детей, способы диагностики состояния речи при различных нарушениях, пути коррекции отклонений в речевом развитии. Раньше, работая с одной категорией воспитанников с ОВЗ, логопед полностью погружался в специфическую атмосферу быта специальной школы, коммуникации, годами оттачивал своё мастерство в работе над речью при одном типе нарушений в развитии. Даже работая в прежней системе, логопеды, как правило, специализировались, работая с детьми, имеющими нарушения произносительной стороны речи (их большинство), с детьми с нарушенным темпом речи, с голосовыми нарушениями. Далеко не каждый логопед может работать с заиканием. Очень сложными являются методики развития речи при алалии и афазиях. Нужно не один год «посидеть» на коррекции заикания, афазии, нарушениях голоса, чтобы действительно начать разбираться в тонкостях работы, а в условиях инклюзии придётся работать с детьми, имеющими разные типы нарушений в развитии и свою специфику речевого развития. Возникает вопрос - можно ли подготовить универсального логопеда, способного работать со всеми категориями детей с ОВЗ? Между тем на изучение дисциплин типа «Работа логопеда с детьми с нарушениями слуха» отводится мало времени, и в ряде случаев подобные дисциплины идут как дисциплины по выбору. А в ситуации работы логопеда в школе с инклюзивной практикой ему выбирать не придётся.
Заключение
логопедический речь нарушение коррекция
В статье раскрыт ряд проблем, возникающих в процессе профессионализации будущих логопедов: недостаточный уровень лингвистической готовности поступивших на обучение по профилю «Логопедия», проблема преподавания дискуссионных аспектов логопедической теории и практики, проблема профессиональной подготовки логопедов к работе с детьми с ОВЗ в условиях инклюзивного обучения. Все выделенные проблемы существенным образом влияют на качество подготовки логопедов и поэтому должны быть осмыслены коллективами выпускающих кафедр.
Список литературы
1. Алмазова А. А. Проблемы совершенствования устной речи будущих логопедов в системе высшего профессионального образования // Голос и речь. 2012. № 1. С. 75-82.
2. Алмазова А. А. Формирование профессиональной языковой личности логопеда как актуальная проблема высшей школы // Специальное образование. 2014. № 1. С. 7-13.
3. Алмазова А. А. Профессиональная лингвистическая подготовка учителей-логопедов в системе высшего образования: автореф. дис.... д-ра пед. наук: 13.00.03. М.: МПГУ 2019. 46 с.
4. Грибова О. Е. Ещё раз к вопросу о логопедическом обследовании // Специальное образование и социокультурная интеграция: сб. ст. Саратов: Саратовский источник, 2019. С. 133-137.
5. Григоренко Н. Ю. Логопедическое сопровождение детей раннего и дошкольного возраста с ОВЗ в условиях инклюзивной практики // Специальное образование. 2016. № 2. С. 26-38.
6. Евтушенко И. В., Левченко И. Ю., Евтушенко Е. А. Разработка профессионального стандарта «Педагог-дефектолог (учитель-логопед, сурдопедагог, олигофренопедагог, тифлопедагог)» // Актуальные проблемы образования лиц с ОВЗ: материалы конф. / под ред. Е. Г. Речицкой. М.: МПГУ, 2018. С. 12-18.
7. Зволейко Е. В. Деятельность логопеда дошкольной образовательной организации в условиях инклюзии // Инклюзивное образование: тенденции, проблемы, перспективы: материалы конф. Благовещенск: БГПУ, 2019. С. 59-62.
8. Лубовский В. И. Система обучения детей с ОВЗ в условиях инклюзии // Дефектология как базис инклюзии: материалы конф. СПб.: Смольный институт РАО, 2016. С. 7-10.
9. Приходько О. Г. Актуальные проблемы логопедии в российском специальном образовании. (дата обращения: 25.05.2020). Текст: электронный.
10. Сапрыкина Н. И., Коновалова Е. Г. Актуальные проблемы современной логопедии // Инновационная наука. 2019. № 6. С. 214-216.
11. Шаховская С. Н. Современные тенденции в вузовской подготовке логопедов // Логопед в детском саду. 2007. № 8. С. 26-29.
12. Шаховская С. Н., Алмазова А. А. К проблеме подготовки логопедических кадров в условиях модернизации системы педагогического образования // Специальное образование: методология, теория, практика: сб. ст СПб: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2017. С. 9-12.