Интервьюер: Вы когда-нибудь сталкивались с ситуацией, когда знакомый-физик говорил вам: «Ты гуманитарий - ты «нестоящий ученый»»?
- У меня есть друзья, которые в дружеской беседе могли бы сказать что-то подобное. Но я не думаю, что они могли бы посметь сказать это в более формальном виде, например, на конференции (научный сотрудник, визитирующий преподаватель, жен., 30+ лет, Бирмингемский университет).
Французские респонденты обращали внимание на разницу методологий наук как возможную причину разрывов между «лириками и физиками»: «Способ оценивания качества исследования в разных областях не так прост. Это может вести к конфликтам, так как иногда исследователи не понимают друг друга» (профессор, муж. 60 +, университет Париж V).
Гендерные противоречия также порой находили отражения в ответах респондентов, как из Великобритании, так и из Франции: «Когда у вас есть так много женщин-преподавателей, проблема заключается не в том, что нет достаточного количества женщин-ученых. Проблема заключается в том, что [женщины] не получают профессуры» (научный сотрудник, визитирующий преподаватель, жен., 30+ лет, Бирмингемский университет).
«У женщины, занимающейся исследованиями, голос не имеет такого веса, как у мужчины» (координатор проекта, постдок, жен., 30+ лет, фонд «Дом наук о человеке»); «Женщины меньше зарабатывают, чем мужчины» (преподаватель, жен., 40+ лет, Институт политических исследований, SciencesPo).
Об отношениях между преподавателями разных поколений респонденты давали несколько противоречивые ответы. От: «Во Франции люди злоупотребляют возможностью быстро сделать карьеру преподавателя или учёного. Это проблема последнего десятилетия. Пожилые сотрудники с трудом принимают тот факт, что наступило время их молодых коллег и нужно предоставить места им» (заместитель директора, жен., 50+ лет, фонд «Дом наук о человеке»); до: «Подобного рода конфликтов нет, так как возрастные преподаватели достаточно рано уходят на пенсию» (научный сотрудник, муж., 30+ лет, центр исследований России, Кавказа и Центральной Европы, CERCEC). Такой разброс мнений, очевидно, свидетельствует о том, что реальное положение дел разнится от коллектива к коллективу.
Выводы
Профессиональная идентичность вузовских преподавателей европейских стран характеризуется как общими, так и особенными чертами. Если общие черты проистекают из цивилизационного единства, то особенности связаны с наличием различных моделей университетских систем. Французская предполагает большую роль государства, административного начала. Британская в большей степени основана на принципе самоуправления.
При этом, исходя из материалов интервью, можно сделать вывод о том, что выраженных отличий того, как свою профессию воспринимают британские и французские преподаватели, немного.
Выявленные отличия носят, скорее, характер оттенков и полутонов, а главное, что роднит британских и французских коллег, это то, что лейтмотивом их размышлений о профессии является тема соотношения академических свобод и бюрократических уз, влияющих на профессиональную жизнь европейского преподавателя.
Практическое применение полевого исследования. Обращение к британскому и французскому кейсам (на основе уникального авторского материала) позволило сопоставить 3 национальных модели высшей школы с точки зрения университетского преподавателя: российскую, которая находится на начальной стадии процесса трансформации в университет инновационно-предпринимательского типа, французскую и британскую, которые уже имеют опыт преодоления сложностей трансформации.
Анализ особенностей формирования и тенденций развития профессиональной и корпоративной идентичности преподавателей высшей школы Великобритании и Франции позволил обозначить ряд проблемных зон адаптации к университету инновационно-предпринимательского типа. Одна из ключевых проблем, выявленных в ходе полевого исследования,- это рост требований к преподавателю со стороны руководства университетов, в частности, требования повышения публикационной активности преподавателей. Интервью позволили понять, какие политики и сервисы внедряются руководством университетов и какие практики используются самими преподавателями для качественного повышения их публикационной активности. Полученные данные позволили разработать и апробировать в 2017-2018 гг. на историческом факультете (ныне - факультет исторических и политических наук) НИ ТГУ программу развития исследовательских компетенций сотрудников факультета. Например, совместно с научной библиотекой, центром содействия публикационной активности и по работе с ведущими учеными, центром академического письма, управлением международных связей НИ ТГУ были разработаны программы повышения квалификации «Современные инструменты анализа, мониторинга и продвижения результативности научной деятельности», «Академический английский язык». Обучение по программам прошло более 40 человек. В результате были созданы профили сотрудников факультета в академических социальных сетях (ReseachGate, Mendeley, SSRN), построены личные исследовательские сети с учеными и экспертами в схожих сферах научных знаний.
Вместе с тем иные результаты, полученные в ходе полевого исследования (в первую очередь, связанные с особенностями восприятия преподавателем своей профессии), еще предстоит использовать на практике в сфере развития человеческого капитала российских университетов.
Список литературы
1. Гончарова Д. С. Реформа высшего образования и введение платы за обучение в Великобритании в 1998-2010 гг. // Вестник Томского государственного университета. История. 2014. № 6 (32). С. 67-74.
2. Кириллова Н. Б. Высшее образование во Франции: модификации системы и новые приоритеты // Социология образования. 2011. № 1. С. 60.
3. Виссема Й. Г. Университет третьего поколения. М.: Олимп-Бизнес, 2016. 480 с.
4. Дорога к академическому совершенству: Становление исследовательских университетов мирового класса. под ред. Ф. Дж. Альтбаха, Д. Салми. М.: Издательство «Весь Мир». 2012, 382 с.
5. GoncharovaD. S. Reforma vysshego obrazovaniya i vvedeniye platy za obucheniye v Velikobritanii v 19982010 gg. [Introduction of tuition fees for higher education in the United Kingdom, 1998-2010]. Bulletin of Tomsk State University. History, 2014, vol 6 (32), pp. 67-74. (In Russ.).
6. Kirillova N. B. VyssheyeobrazovaniyevoFrantsii: modifikatsiisistemyinovyyeprioritety [Higher education in France: system modifications and new priorities]. Sociology of education, 2011, vol. 1, pp. 60. (In Russ.).
7. VissemaY. G. Universitettretyegopokoleniya [Third generation university], Moscow, Olimp-Biznes, 2016, 480 p. (In Russ.).
8. Doroga k akademicheskomusovershenstvu: Stanovleniyeissledovatelskikhuniversitetovmirovogoklassa. Ed. F. Dzh. Altbakh. D. Salm [The Road to Academic Excellence. The Making of World-Class Research Universities], Moscow, Ves Mir, 2012, 382 p. (In Russ.).