В Великобритании этот аспект назывался гораздо реже. Только отдельные преподаватели указывали на невысокую заработную плату: «[В университетах] серьезно недоплачивают, учитывая то, что делают [ученые], какой вклад они вносят для общества в Великобритании» (преподаватель, муж., 30+ лет, Бирмингемский университет).
Среди слабых сторон работы университетского преподавателя британские респонденты чаще всего называли возрастающую бюрократизацию высшей школы. Она более всего волнует и вызывает неудовлетворённость университетских преподавателей: «Менеджеры решают все - университетская бюрократия» (директор научно-образовательного центра, муж., 60+ лет, Бирмингемский университет); «Управленческая система в университетах Великобритании очень вертикальна» (профессор, жен., 60+ лет, Бирмингемский университет); «Для того чтобы получить деньги на исследования вы должны пройти через бесконечные комитеты и процедуры. Это своего рода советизация [...]. [Свобода] стала иметь гораздо более ограничительный характер из-за бюрократического характера университетов». «Люди, которые принимают участие в управлении, должны оправдать свое существование. Мы составляем бесконечные документы об учащихся, курсах, отчеты о написании экзаменационных работ, которые сделали студенты. Эти вещи никому никогда не понадобятся. [Университетские чиновники] генерируют бумагу ради бумаги» (профессор, муж., 60+ лет, Бирмингемский университет); «Чтобы управлять учеными, [вводится] количественная оценка. Это может ограничить твою независимость» (преподаватель, муж., 40+ лет, Бирмингемский университет); «Мы движемся к другому типу университета, который больше похож на рыночно ориентированный тип университета» (старший преподаватель, муж., 40+ лет, Бирмингемский университет).
На бюрократизацию указывают и французские респонденты, но эта тема в интервью звучит заметно реже: «Нас с каждым разом просят заполнить все больше документов. Бюрократия; у нас во Франции её все больше, и многие против такого контроля. Я понимаю, что это направлено на борьбу с коррупцией, но иногда нас опрашивают с таким подозрением!», (координатор проекта, постдок, жен., 30+ лет, фонд «Дом наук о человеке»).
С другой стороны, существуют обстоятельства, которые понимаются как слабые стороны профессии как в Великобритании, так и во Франции. К ним относятся рост требований к преподавателю; ненормированность рабочего графика.
Преподаватели часто сетуют на то, что требования, предъявляемые к ним администрацией, постоянно растут: «Мы чувствуем себя постоянно под давлением, [от нас ждут,] чтобы мы работали лучше, чтобы выдавали больше, чтобы делали вещи, которые десять или пятнадцать лет назад, не ожидались от нас» (профессор, жен., 60+ лет, Бирмингемский университет); «Мы все время находимся под давлением требований публиковать [труды] в течение определенного периода времени, соблюдать дедлайны, которые не является реалистичными с точки зрения качества работы. В XIX веке писались книги по политике, которые мы читаем сегодня. Как долго они создавались? А теперь они [администрация] хотят, чтобы книги писались каждые три года, каждые два года...» (старший преподаватель, муж., 40+ лет, Бирмингемский университет); «Учебная нагрузка растет. Административное бремя растет. Время на исследования уменьшается». «Уровень стресса возрастает» (старший преподаватель, жен, 50+ лет, Бирмингемский университет).
Французские респонденты отмечают пере- загруженность преподавателей административной работой, в силу чего последним всё больше и больше необходимо выполнять ряд несвойственных их квалификации обязанностей. «Вы должны заниматься административной деятельностью. Некоторые мои коллеги делают расписание занятий, хотя это работа для секретарей» (профессор, муж., 60+, университет Руана); «От профессоров и исследователей требуют большой объем административной работы. Из-за этого остается меньше времени на исследование и преподавание, особенно на преподавание, к тому же они не всегда хорошо справляются с административными задачами» (заместитель директора, жен., 50+ лет, фонд «Дом наук о человеке»).
Если одни преподаватели называли свободный рабочий графий в числе преимуществ своей профессии, то другие обращали внимание на ненормированность рабочего дня, что воспринимается как недостаток: «Еду домой и думаю о работе. [Работа в университете] - это не работа с 9 до 5. Я не могу просто отключиться. Всегда есть несколько писем, на которые необходимо ответить; конечно, я не буду ждать до девяти утра следующего дня, а отвечу сразу. Я беру работу на дом.
Ваши выходные уже не являются выходными. И в конечном счете вы работаете 24/7» (научный сотрудник, визитирующий преподаватель, жен., 30+ лет, Бирмингемский университет).
Специфической чертой преподавательской профессии, которую респонденты относят к числу негативных, является ощущение незавершенности того дела, которым занимаешься. «Если вы будете работать 24 часа в сутки, вы все равно не сможете выполнить всю вашу работу, потому что даже если исследователь на чем-то и останавливается, завершает какую-то работу, то он сразу начинает что-то новое; и так по кругу» (преподаватель, муж., 40+, университет Лиона); «Постоянное ощущение незавершенности. Я преподаю перевод. Вот я, к примеру, варю суп, и все думаю, правильно ли я перевела, как можно было это сделать лучше; вы постоянно думаете об этом, думаете, и о том, что чего-то вы не доделали, и надо еще где-то что-то прочитать, сделать, написать и так далее. Это все потому, что вы работаете с человеком, а не с машиной, которую можно отключить и уйти домой» (преподаватель, жен., 40+ лет, Национальный институт восточных языков и цивилизаций, INALCO).
Некоторые респонденты отмечали негарантированность результатов работы ученого в университете, когда идет речь о поддержке финансирования исследований: «Иногда, независимо от того, как тяжело вы работаете или сколько усилий вы положили в научно-исследовательскую работу, вы можете получить отказ [в поддержке, финансировании]» (преподаватель, муж., 30+ лет, Бирмингемский университет).
При всем вышесказанном, ни один из респондентов, взвешивая плюсы и минусы, не приходил к выводам о преобладании последних. Напротив, довольно типичны были полушутливые, полусерьезные суждения о работе в университете как об одной из лучших из возможных.
Преимущества академической карьеры, среди которых наличие академической свободы занимает одно из ключевых мест, для большинства респондентов превосходят её недостатки, в силу чего большая часть преподавателей не имеет серьезных планов по изменению профессии: «Для меня на самом деле это не работа мечты, но я наслаждаюсь ей, и я не хотела бы искать что- то другое» (профессор, жен., 60+, Университет Глостершира, Великобритания).
Представления об уровне оплаты труда
Тема академической свободы в позитивной коннотации отмечалась при обсуждении вопросов о соотношении заработной платы и нагрузки преподавателей Великобритании и Франции. При этом следует учесть, что результаты анализа глубинных интервью с российскими университетскими преподавателями наглядно показали, что большинство отечественных представителей вузовского преподавательского сообщества не удовлетворено уровнем заработной платы на фоне постоянной инфляции и повышения оплаты труда административного персонала вузов. В случае с университетскими преподавателями из Великобритании и Франции ситуация не столь однозначна. Значительная часть респондентов считает, что оплата труда университетских преподавателей не очень справедлива, в частности, в сравнении с оплатой труда руководства университетов и уровнем заработной платы в практике и индустрии: «Совсем недавно была информация, которая подтверждала, что руководство университетов (вице-канцлеры) увеличило свою зарплату на что-то около шести или восьми процентов. Существует очень большая разница между теми, кто управляет университетами и теми, кто на самом деле делают свою работу в аудиториях. И я думаю, что это очень несправедливо» (профессор, жен., 60+, Университет Глостершира, Великобритания); «Мне это больше бросается в глаза, потому что у меня муж работает в министерстве финансов. Я ему часто говорю, я даже его коллегам говорю: «Я вижу, вы работаете, но я тоже работаю, почему такая разница?»» (преподаватель, жен., 40+ лет, Институт политических исследований, SciencesPo, Франция).
Осознавая наличие более выгодных финансовых условий работы, которые могут предложить ряд других работодателей, респонденты делают акцент на уникальном наборе нематериальных ценностей и преимуществ работы в университете, которые выгодно отличаются от работы в других местах. Прежде всего, это академическая свобода и высокая степень независимости в определении объема и оценке результатов работ: «Часто говорят, что зарплаты не такие как в Германии, они ниже. Если сравнить заработок в университете, где я работал, и на предприятии, то в последнем зарплата в 2-3 раза выше. Но это некая цена нашей свободы» (научный сотрудник, бывший директор, муж., 50+ лет, центр исследований России, Кавказа и Центральной Европы, CERCEC, Франция).
Этический кодекс и неписаные правила взаимоотношения
Появившаяся в последнее время в российских университетах практика внедрения этических кодексов как механизма контроля и регуляции взаимодействия в университетской среде охватывает целый комплекс вопросов, которые напрямую затрагивают проблематики академических свобод и бюрократических уз преподавателя: регуляция взаимоотношений по линиям взаимодействия «преподаватель» - «студент», «преподаватель» - «руководство университета», взаимоотношения внутри преподавательской корпорации и многое другое.
В то же время результаты полевых исследований в Великобритании и Франции наглядно показывают, что во взаимоотношениях с коллегами, студентами, представителями администрации и руководством университетов респонденты придерживаются не только установленных регламентов, но и неписаных правил, которые основаны на правилах академической этики: «Я предполагаю, что они должны соответствовать зонтику профессионализма. Вы никогда не будете идти к ректору и говорить с ним точно так же, как вы будете говорить с коллегой, потому что вы никогда не встречались с ним раньше, и он старше. Точно так же со студентами» (преподаватель, муж., 30+ лет, Бирмингемский университет, Великобритания); «Вы должны быть требовательными и следовать некоторым правилам, чтобы, скажем, соответствовать нуждам науки и быть способным отстоять свою идею перед другими. Вы должны быть твердыми в своей позиции при аргументации, но проявлять уважение» (профессор, муж., 40+, университет Лиона, Франция).
Респонденты также отмечают негативные тенденции во взаимоотношениях преподавателей и студентов, обусловленные изменениями парадигмы высшего образования: «Одной из вещей, которая действительно меняется в последние несколько лет, является коммерциализация университетов. Студенты считают, что они имеют гораздо больше доступа, чем было у нас раньше. Мы оказываемся в невероятно сложной этической позиции в плане отношения к студентам, и я чувствую себя очень неудобно, когда он [студент] не сдал тест, который получил на экзамене» (профессор, жен., 50+ лет, Манчестерский университет, Великобритания).
В контексте данного вопроса весьма интересной представляется затронутая рядом респондентов проблема этики работы с обращениями граждан: «Например, ты получаешь запросы от людей, которые тебе пишут: «У меня русские корни, помогите найти архив и т. п.» <...> Ты можешь ответить, а можешь не ответить. Есть сотрудники, которые вообще не помогают, есть другие - которые помогают» (научный сотрудник, муж., 30+ лет, центр исследований России, Кавказа и Центральной Европы, CERCEC, Франция). Позиция самих респондентов по отношению к данной проблеме также представляет интерес и заключается в том, что это профессиональная обязанность преподавателя или научного сотрудника как государственного служащего отвечать на запросы граждан. Профессиональное поведение не только сообразно занимаемой должности, но и в связи с осознанием того, что ты работаешь на налоговые отчисления от граждан Франции, подчеркивает идеи «служения» и «ответственности» перед обществом. В этом также можно усмотреть особую значимость идеи третьей роли и ответственность за развитие как территории в целом [3, 4], так и местного социума в частности. Таким образом, миссии «служения» и «ответственности перед обществом» являются отличительными чертами модели профессиональной идентичности преподавателей высшей школы Франции.
Внутренние конфликты
Важнейшим маркером идентичности являются представления членов профессионального сообщества о наличии внутренних границ, конфликтов и разломов. В ходе исследования предпринималась попытка выяснить наличие и определить глубину разрывов между преподавателями и университетской администрацией; между преподавателями - представителями разных отраслей науки («лирики и физики»), между преподавателями-мужчинами и преподавателями-женщинами, между молодыми и возрастными преподавателями.
В отношении конфликтов между преподавателями и университетской администрацией респонденты транслировали различные мнения. От фразы «Потенциальный конфликт существует всегда» (старший преподаватель, жен., 50+ лет, Бирмингемский университет), до: «Западные и, в частности, британские научные круги очень эгалитарны. Все это в значительной степени равны» (научный сотрудник, визитирующий преподаватель, жен., 30+ лет, Бирмингемский университет) или: «[Конфликты] должны быть. Но преподавательский состав сейчас очень пассивен. [Преподаватели] признают [работу в университете] как вид бизнеса» (профессор, муж., 60+ лет, Бирмингемский университет).
Французские респонденты, рассуждая об отношениях между преподавателями и университетской администрацией транслировали мысль об имеющем порой место непонимании вторыми того, что делают первые: «Некоторые люди из административного аппарата не понимают, как мы работаем» (профессор, муж. 60+, университет Париж V); «Часть администрации не понимает, кто и что делает» (профессор, муж., 60+, университет Руана). Следствием этого становятся определенные барьеры, волей-неволей чинимые администрацией на пути исследователей: «Администрация может запретить ехать в какое- либо место, так как оно считается опасным» (заместитель директора, жен., 50+ лет, фонд «Дом наук о человеке»); «Например, вы имеете деньги на 2017 г., и к концу 2017 г., с точки зрения администрации, вы должны потратить абсолютно все. Вот проявление противоречий между правилами администрации и тем, что действительно нужно для исследования» (преподаватель, муж., 40+, университет Лиона); «Когда я готовила конференцию в Казахстане, мы должны были подписать договор, но наша администрация не хотела подписывать договор по казахстанскому закону» (научный сотрудник, жен., 30+ лет, центр исследований России, Кавказа и Центральной Европы, CERCEC).
Разрывы между представителями разных наук в завуалированном виде, по всей видимости, тоже имеют место в европейской университетской среде: «Гуманитарии, очевидно, думают, что все деньги идут к медикам и естествоиспытателям. Ученые-естественники считают, что они приносят все деньги, но часть их уходит прочь [гуманитариям]. Но это, скорее, на уровне шуток» (профессор, жен., 50+ лет, Манчестерский университет). Аналогичную ситуацию отражает и следующий диалог: