Материал: Значение дифференцированного обучения в средней школе

В. Слабые по успеваемости ученики

Первая группа. Уровень познавательной самостоятельности средний (при среднем уровне обучаемости, обычно низкий уровень организованности). Интерес к учению отсутствует. Учатся на “2” и “3”. Отношение к учению не

Только безразличные, но и отрицательное. Основное направление индивидуальной работы - формирование положительного отношения к учению, ликвидация пробелов в знаниях и способах учения.

Вторая группа*. Учатся не ровно, не редки “2”. Уровень познавательной самостоятельности высокий (решают без помощи из вне доступные учащимся познавательные задачи, “разбросаны”, но изобретательны в организации позновательной деятельности). Интерес к учению отсутствует. Такие ученики, как правило, индивидуально яркие, увлекаются спортом, техникой, искусством, противопоставляя эти знания школьным. В отношении с учителями и родителями имеют “смысловые барьеры”, отличаются очень плохой успеваемостью. Основные направления в индивидуальной работе - предупреждении или устранении “смыслового барьера”, усиление контроля за учебной деятельностью. [36, с 38]

Третья группа*. Учатся на “три” и “два”. Уровень познавательной самостоятельности средний (уровень обучаемости не редко ниже среднего, стремятся уложиться вовремя, но не получается). Интерес к учению потенциальный. Не редко наблюдается неуверенность в собственных силах, вызываемая неудачами (генерализация несущественных признаков в новых познавательных условиях, ошибки в переносе навыков, иногда реминисценция в воспроизведения и т.п.). При одобрении, как правило, повышается познавательная активность. Основные направления в индивидуальной работе - подержание уверенности в успехе, повышение уровня обучаемости.

Четвёртая группа. Уровень познавательной самостоятельности низкий. Интерес к учению потенциальный. Учатся на “три” и “два”. Отличаются “умственной пассивностью”, реминисценцией при воспроизведении заученного затрудненностью перехода от самостоятельной работы по образцу к реконструктивным вариативным, не говоря уже о творческих; нередко наблюдается неуверенность в себе, колебание между активностью и апатией. Основные направления в индивидуальной работе - система дополнительных занятий по выработке рациональных способов учения, активизация внимания на уроках. [37, с 38]

Пятая группа. Уровень познавательной самостоятельности низкий, интерес к учению отсутствует. По большинству предметов имеют оценки “2” и “1”. Это так называемые “трудные дети”, которые обычно имеют многолетний смысловой барьер в отношениях с учителем и родителями. Нередкими причинами возникновения смыслового барьера являются бестактность со стороны взрослых, конфликтные переживания ребёнка. Такие учащиеся, как правило, адаптировались к педагогическим воздействиям (особенно к нотациям и предупреждениям). Они “ни кого и ни чего не бояться”, иногда бравируют убеждённостью, будто школьные знания для жизни им совсем не нужны. Основное направление индивидуальной работы - преодоление смыслового барьера, формирование положительного отношения к учению, временное облегчение учебных заданий, чтобы за тем “втянуть” в работу, система дополнительных занятий, репетиторство на общественных началах для выработки основных приёмов учения.

Звёздочкой помечено те группы, которые встречаются наиболее редко.

Безусловно, приведённая типология существенно упрощает, “огрубляет” фактически бесконечное разнообразие особенностей школьников в процессе их учебной деятельности, но такое “огрубление” диктуется практической задачей: ответить на вопрос, как подойти к тому или иному ученику, чтобы повысить уровень его обученности и обучаемости. Вместе с тем, может показаться, что слишком большое количество групп учащихся усложнит практическую работу учителя. Однако каждый педагог различает учеников по уровню их успеваемости, разве пятибалльная система отметок не означает такого деления учеников? Едва ли удаться привести примеры, когда бы школьник ни знал, кто он есть - отличник, “троечник” или неуспевающий. Данная типология, на наш взгляд, хороша тем, что даёт возможность показать, что хорошо успевающий, среднеуспевающий и слабо успевающие - это далеко не однородные группы по своему составу, каждая из них делится на подгруппы учащихся, которые в свою очередь обладают определённой спецификой. Несомненно, между подгруппами не может быть чёткой, неподвижной границы, однако различать их не представляет особого труда. Конечно, выделенные группы не должны являться

чем-то застывшим, абсолютно устойчивыми, так как это привело бы к следующим отрицательным последствиям:

постепенное вырабатывание сознания превосходства над коллективом одной части учащихся и чувства неполноценности у другой;

углубление отставания слабых учащихся от уровня подготовки класса;

у учителя складывается стереотип восприятия ученика.

Напротив, при условии успешной дифференциации учебной работы слабоуспевающие ученики должны перейти в разряд среднеуспевающих, “средние” - стать хорошо успевающими, а последние сделаться ещё более знающими, умеющими и способными.

Следующим этапом в процессе работы педагога, придерживающегося ориентации на дифференцированный подход в обучении, должны быть, по всей видимости, определение и отработка системы работы с каждой из выделенных групп учащихся. Можно рассмотреть этот вопрос, взяв за основу классификацию Рабунского Е.С.

Работа с дифференцированными группами учащихся должна вестись по двум основным направлениям:

Воспитание действенного интереса к учению, к самостоятельной учебной деятельности.

Помощь учащимся в овладении знаниями и рациональными способами учения.

Такое разделение соответствует общепринятому разграничению сторон деятельности на мотивационную и операционную. [37, с 78]

Воспитание действенного интереса к учению, к самостоятельной учебной деятельности

О том, что без познавательного интереса, учение не может быть полноценным, убедительно свидетельствует фундаментальные работы Г.И. Щукиной и Н.Г. Морозовой . Исследуя эти, а также некоторые другие

работы можно выделить следующие меры воспитания действенного интереса к учению и самостоятельной деятельности.

.        Создание в учебном процессе необходимых предпосылок воспитания интереса к учению. Здесь необходимо отметить, что эти предпосылки распадаются на косвенные и непосредственные.

К косвенным предпосылкам можно отнести такие, как:

педагогический такт;

рациональная организация работы ученика

воспитание элементарной организованности в домашней учебной работе;

повышение работоспособности учащихся

укрепление уверенности ученика в своих силах.

К непосредственным предпосылкам воспитания интереса к учению можно отнести:

учебные задания по желанию ученика. Задания - просьбы;

вовлечение в факультативные занятия;

вовлечение во внеклассную работу;

.        Меры возбуждения интереса к изучаемому предмету

Повышение значимости изучаемого предмета (темы).

Занимательность в обучении, задания игрового характера (познавательные игры).

Задания с учётом внеучебных склонностей.

Задания с учётом профессионального намерения (используется в старших классах).

Меры воспитания устойчивого, глубокого действенного интереса к знаниям

Проблемность в обучении. Проблемность означает прежде всего пробуждение к умственному поиску путём создания затруднения в обучении.

Задания, рассчитанные на длительную подготовку.

Чтение дополнительной литературы

Рекомендации познавательного характера, связанные с трудом и общественно - организаторской деятельностью ученика. [38, с 90]

Помощь учащимся в овладении знаниями и рациональными способами учебной деятельности

Как известно в дидактике различают две стороны (ступени) сознательного, активного процесса приобретения знаний школьниками: воспроизводящие и творческие работы. Иногда высказывается ошибочное мнение, будто дифференцированный подход относится в основном к творческим работам, в то время как воспроизводящие работы преимущественно стереотипы. Действительно, в воспроизводящих работах типизация преобладает над дифференциацией, но это относится к содержанию учебных занятий, а не к методике и организации дифференцированной работы с учащимися. Дифференцированный подход здесь ничуть не менее важен, чем в творческих работах, однако направлен он преимущественно на предупреждение и ликвидацию пробелов в учении. Поэтому здесь важно иметь в виду :

Помощь в овладении общеобразовательными и типическими приёмами самостоятельной деятельности. При усвоении общеобразовательного программного материала дифференцированный подход направлен прежде всего на предупреждение и устранения пробелов в знаниях и ошибок в проблемах деятельности. В связи с этим работу учителя целесообразно разделить на два направления.

Предупреждение ошибок в овладении общеобязательными знаниями и типическими приёмами самостоятельной деятельности. Среди основных первоочередных мер такой работы необходимо, прежде всего, выделить меры, направленные на повышение обучаемости, организованности и обученности ученика.

Устранение пробелов в знаниях и ошибок в приёмах самостоятельной деятельности. Исследования педагогической литературы убеждает, что первоочередными задачами дифференцированной работы со школьниками, направленной на устранение ошибок и пробелов в самостоятельной деятельности являются следующие: помощь в осознании ошибок в учебной деятельности и путей их устранения, задания на усвоение наиболее существенного в пройденном материале; временное обеспечение заданий.

Помощь в расширении и углублении программных знаний, в формировании индивидуально - своеобразных приёмов самостоятельной деятельности

Помощь учащимся в расширении и углублении программных знаний.

Помощь школьнику в выработке индивидуального стиля самостоятельной деятельности

Обеспечение оптимального развития склонностей ученика в учебной и внеучебной творческой деятельности. [39, с 78]

Подводя итог, сказанному в первой главе данной работы, можно сделать некоторые выводы:

Индивидуализация обучения предполагает собой дифференциацию учебного материала, разработку систем заданий различного уровня трудности и объёма, разработку системы мероприятий по организации процесса обучения в конкретных учебных группах; учитывающей индивидуальные особенности каждого учащегося, а следовательно понятия “внутренняя дифференциация” и “индивидуализация” по существу тождественны.

Использование дифференциации в процессе обучения создаёт возможности для развития творческой целенаправленной личности, осознающей конечную цель и задачи обучения; для повышения активности и усиления мотивации учения; формируют прогрессивные педагогические мышления.

Одной из важнейших основ индивидуализации и дифференциации в обучении является учёт психологических особенностей учащихся.

Основной целью индивидуализации и дифференциации является сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности ребёнка, воспитание такого человека, который представлял бы собой неповторимую, уникальную личность.

Реализуя индивидуализированный и дифференцированный подход в обучении, учитель должен опираться на типологию, отвечающую следующим требованиям:

быть единой для всех групп учащихся;

показывать динамику перехода ученика из одной группы в другую, т.е. учитель должен иметь возможность видеть рост ученика и учитывать его;

наглядно представлять возможности коллективной работы с различными группами учащихся; [40, с 100]

2. Применение дифференцированного обучения информатики на старшей ступени школы в практике

.1 Организация педагогического эксперимента

Во время прохождения преддипломной практики в "ГУ средняя школа №4" г. Житикары (10-27 декабря 2009 г.) в рамках исследования, для подтверждения выдвинутой ранеупомянутой гипотезы, был проведен эксперимент в котором принимали участие ученики 10"а" (далее как контрольная группа), 10 "б" (далее как экспериментальная группа). При внедрении методов дифференциации текущей темой явилась "Графический редактор ". Основной целью явилось то, чтобы каждый ученик мог полностью реализовать себя, стал подлинным субъектом обучения, желающим и умеющим учиться. Обучение должно быть вариативным к индивидуальным особенностям школьников. И в данном эксперименте дифференцированное обучение явилось одним из средств реализации индивидуальности. В начале эксперимента было проведено тестирование (приложение №1) Анализ результатов тестирования обучающихся позволил рассчитать коэффициент усвоения:

К усвоения = число правильных ответов

Общее число вопросов

Результаты тестирования контрольной и экспериментальной группы на первоначальном этапе следующие:

Итак, в этом опыте был взят курс дифференцированного обучения в экспериментальной группе, и в традиционном режиме для контрольной группы. Организация внутриклассной дифференциации включало несколько этапов:

. Определения критерия, на основе которого выделяются группы учащихся.

. Проведение диагностики по выбранному критерию.

. Распределение детей по группам, с учетом результатов диагностики.

. Выбор способов, разработка равноуровневых заданий для созданных групп.

В работе со старшими школьниками, целесообразно использовать два основных критерия дифференциации: обученность и обучаемость. Обученность, или так называемый, определенный итог предыдущего обучения, который сложился к сегодняшнему дню. Показателями обученности могут служить достигнутый уровень усвоения навыков и умений, качества знаний и навыков. Чтобы определить показатели обученности было также проведено тестирование (Приложение №2). Обучаемость же трактуется как восприимчивость школьников к усвоению новых знаний и способов их добывания, готовность к переходу на новые уровни умственного развития. Важными показателями высокого уровня обучаемости являются восприимчивость к помощи другого человека, способность к самообучению, работоспособность и др. А чтобы определить уровень обучаемости, учащимся было дано несколько практических заданий (Приложение №3). Таким образом, экспериментальный класс был разделен на 3 группы: 1- ученики с низким уровнем знаний, 2-я группа со средним уровнем и 3-я с высоким уровнем знаний. В ходе эксперимента были применены различные способы дифференциации, которые предполагают дифференциацию:

) По уровню творчества;

) По уровню трудности;

) по объему учебного материала

Используя разные способы организации деятельности и единые задания дифференциация детей осуществлялась по степени самостоятельности учащихся и характеру помощи учащимся.

. Дифференциация учебных заданий по уровню творчества:

это способ который предполагает различия в характере познавательной деятельности, может быть продуктивной и репродуктивной.

К репродуктивным заданиям относятся ответы на задания хорошо изученных тем. Здесь от учащихся требуется воспроизведение знаний их применение в обычной ситуации, работа по образцу. Такие задания (Приложение №4) были даны 1-ой группе с низким уровнем знаний.

К продуктивным заданиям относятся упражнения отличающиеся от стандартных, где приходится применять знания в новой, незнакомой ситуации, осуществляя более сложный мыслительные действии, создавать новый продукт. В процессе над продуктивными заданиями школьники приобретают опыт творческой деятельности. Итак далее 2-й и 3-й группам были даны задания репродуктивного характера. (т.е. задания для 1-й группы, а также дополнительно творческие) (Приложение №5).