Особое место в структуре задержки психического развития у детей с инфантилизмом занимает выраженная истощаемость внимания, особенно при интеллектуальных нагрузках. В процессе игровой деятельности продуктивность внимания у них улучшается, что говорит о зависимости интеллектуальной продуктивности у детей с инфантилизмом от мотивации.
Исследования памяти детей с психическим инфантилизмом показало, что у них более высокий уровень развития зрительной памяти в сравнении со слухоречевой. Многие дети испытывали существенные трудности в организации мнемической деятельности и контроле. Например, в процессе игры эффективность запоминания у них была значительно выше. Эти данные подчеркивают положительную роль установки в эффективности мнемических процессов у детей с инфантилизмом (Сафади Хасан, 1997).
Незрелость эмоционально-волевой сферы у детей с психическим инфантилизмом проявляется в особенностях их мыслительной деятельности. У них наблюдается преобладание конкретно-образного мышления над абстрактно-логическим. Исследования показали достаточную сформированность мыслительных операций, но неравномерную познавательную активность, что снижает продуктивность их интеллектуальной деятельности (Лебединский, 1985).
При осложненном психическом инфантилизме в клинической картине, наряду с чертами детскости, незрелости психики, отмечается ряд других патологических проявлений. При психологическом исследовании наблюдаются трудности переключения внимания, сниженный объем памяти как в зрительной, так и в слуховой модальностях, тугоподвижность мыслительных операций, недоразвитие зрительно-пространственных функций (Ковалев, 1979; Лебединский, 1985; Мамайчук, Трошихина, 1997 и др.). Обучение в массовой школе у таких детей вызывает значительные трудности, как правило, они обучаются в классах для детей с ЗПР или во вспомогательных школах.
Исследования личностных особенностей детей с психическим инфантилизмом выявило их дисгармоничную структуру, неадекватную самооценку, неадекватные способы эмоционального реагирования на конфликтную ситуацию. Причем наиболее стойкие личностные нарушения наблюдались у детей с осложненным психическим инфантилизмом. В отличие от младших школьников с неосложненным инфантилизмом у детей с органическим инфантилизмом наблюдалось достоверное снижение показателя адаптации, склонность к повышенной фиксации на источнике конфликта, неадекватные способы разрешения конфликтной ситуации, а также примитивные способы психологической защиты (регрессия, вытеснение).
Соматогенная форма задержки психического развития была выделена еще в работах Г. Е. Сухаревой. При ряде хронических соматических заболеваний могут наблюдаться массивные интоксикации (например, при заболевании почек, печени, онкологических заболеваниях) и явления гипоксии (легочные и сердечно-сосудистые заболевания). Это приводит к нарушению деятельности развивающегося мозга ребенка. Одной из наиболее распространенных форм реагирования центральной нервной системы ребенка на интоксикацию или гипоксию является астения.
Астения (от греч.- asthenela) означает физическую и психическую слабость, бессилие. Астения это одна из распространенных, хотя и не единственная форма реагирования центральной нервной системы на самые разнообразные внешние и внутренние вредности: психогенные, травматические, соматогенные и др. Традиционно выделяются четыре наиболее типичных компонента астении: раздражительность, слабость, расстройства сна, вегетативные нарушения (цит. по: Николаева, 1987). Каждый из этих компонентов входит в три основные формы астенических состояний: гиперстензия, синдром раздражительной слабости, гипостенический синдром (синдром истощения). У детей с хроническими соматическими заболеваниями гиперстензия проявляется в повышенной утомляемости, что в значительной степени снижает уровень их поисковой активности. Раздражительная слабость проявляется у них в капризности, в немотивированных криках, в неустойчивом сне. Синдром истощения наглядно проявляется в процессе деятельности ребенка, например в предметно-практической деятельности.
Наблюдение за детьми раннего возраста с хронической почечной недостаточностью и врожденными пороками сердца показало значительное снижение у них количества предметно-практических манипуляций в сравнении со здоровыми детьми. Главным показателем астенического синдрома является нарушение работоспособности. Общее нарастающее утомление у ребенка негативно отражается на мотивационно-потребностной сфере, что значительно снижает его познавательную активность. Все это является важной предпосылкой формирования задержки психического развития у ребенка.
В структуре особенностей психического развития у детей с соматогенной формой ЗПР, так же как и при психическом инфантилизме, наблюдается эмоциональная незрелость. Однако если при психофизическом инфантилизме эмоциональная незрелость обусловлена, как правило, незрелостью мозга, то при соматогенной форме ЗПР причиной эмоциональной незрелости чаще всего являются длительные хронические заболеванию, которые в значительной степени тормозят развитие активных форм деятельности и способствуют формированию таких личностных особенностей, как боязливость, робость, неуверенность в своих силах. Постоянная астения, наблюдаемая у детей в связи с длительными соматическими недугами, способствует нарушению динамики психических процессов, что проявляется у них в колебании внимания, в сниженной способности к концентрации внимания, в снижении объема памяти, особенно в слухоречевой модальности, в инертности мыслительных процессов (Лебединский, 1985; Николаева, 1987; Мамайчук, 1990 и др.). Наряду с изменением динамики психических процессов у некоторых детей наблюдаются затруднения при выполнении сложных обобщений, склонность к детализации, т.е. недоразвитие операциональных компонентов мышления.
Кроме астенических состояний патогенное влияние на развитие познавательных процессов и личности у детей с хроническими соматическими заболеваниями оказывают такие факторы, как госпитализм, ранняя социальная депривация в связи с болезнью, неадекватные стили семейного воспитания больного ребенка.
Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания ребенка.
К ним относится ранняя психическая и социальная депривация, которая наблюдается у большинства безнадзорных детей и детей-сирот, воспитывающихся в учреждениях закрытого типа. Исследования особенностей психического развития детей, воспитывающихся вне семьи, проведенные отечественными психологами, показали, что уже в младенческом возрасте у них резко снижена потребность в общении. Сам процесс общения характеризуется недостаточным развитием коммуникативных средств. Во втором полугодии жизни, в отличие от детей, воспитывающихся в семьях, у них не наблюдается аффективно- личностной связи со взрослыми, что приводит к снижению познавательной активности. В возрасте двух-трех лет наблюдается апатичность, безынициативность, эмоциональная невыразительность, пониженная любознательность, отставания в развитии речи. Кроме того, авторы отмечают эмоциональное отчуждение и несформированность самостоятельности как свойства личности. В дошкольном возрасте снижена эмоциональность, пассивность, отсутствие сопереживания по отношению к другим сочетается с импульсивностью, с нарушением образа «Я». Исследование особенностей общения воспитанников детского дома показало, что они испытывают высокую потребность в общении со взрослыми. Контакты их между собой были слабее, чем у дошкольников, воспитывающихся в семьях. Авторы отмечают, что в дошкольном возрасте эти дети испытывают выраженное стремление к вниманию и доброжелательности со стороны взрослых, тянутся к непосредственному эмоциональному контакту со взрослыми, что у детей, воспитанных в семье, наблюдается еще на первом году жизни.
В младшем школьном возрасте у воспитанных вне семьи детей наблюдается дисгармоничность в интеллектуальной сфере, неразвитость произвольных форм поведения, повышенная конфликтность, агрессивность. Они одновременно испытывают сильную потребность в положительном отношении к себе со стороны взрослых и неудовлетворенность в потребности интимно-личностного общения. В подростковом возрасте у таких детей часто преобладают неадекватная самооценка, конфликтность, слабая ориентация на будущее, причем многие личностные качества сохраняются у них на всю жизнь (Психическое развитие воспитанников детского дома, 1990). Итак, выраженное снижение познавательной активности, наблюдаемое у детей, воспитывающихся вне семьи, негативно отражается на их интеллектуальной продуктивности. Например, анализ развития предметно-практической деятельности показал, что у детей-сирот преддошкольного возраста наблюдается: а) отсутствие инициативы в действиях с предметами, что проявляется в примитивных манипуляциях с ними; б) амбивалентное отношение к предметам, когда ребенка интересуют предметы, но он не знает, что с ними делать; в) уплощенный эмоциональный фон при взаимодействии с предметами; г) в особо тяжелых случаях - страх перед новыми незнакомыми предметами (Там же, с. 141). Авторы справедливо подчеркивают, что задержка и деформация ситуативно-личностного и ситуативно-делового общения со взрослым у воспитанников детского дома отрицательно отражается на развитии у них операционально-технической стороны предметных действий, познавательной активности и игровой деятельности способности у ребенка.
При своевременно начатой и правильно направленной психокоррекционной работе с детьми интеллектуальная продуктивность у них значительно повышается (Мамайчук, Трошихина, 1997).
Психогенные задержки психического развития у ребенка могут возникнуть не только в результате ранней психической и социальной депривации ребенка, но и в психотравмирующих условиях воспитания. Эти условия способствуют формированию таких характерологических особенностей как робость, боязливость, неуверенность. Это проявляется в отсутствии у ребенка инициативы, самостоятельности и крайне негативно отражается на познавательной активности ребенка или подростка. Примером является ситуация в семье, когда доминантная мать, патологически фиксированная на успехах ребенка в школе, постоянно следит за выполнением уроков, заставляет ребенка переписывать, переучивать домашнее задание, излишне контролирует каждый шаг ребенка.
У детей вследствие такого патологизирующего стиля воспитания резко снижается мотивация учебной деятельности, и уже к концу младшего школьного возраста у ребенка резко снижается познавательная активность и формируется вторичная задержка психического развития.
Психологические исследования показывают, что у детей с психогенной формой ЗПР не наблюдается грубых нарушений предпосылок интеллекта: внимание, память, работоспособность, зрительно-пространственные функции. Главным системообразующим фактором, лежащим в основе задержки их развития, является снижение мотивации учебной деятельности, что в значительной степени тормозит их познавательную активность и снижает интеллектуальную продуктивность (Лебединский, 1985; Маан, 1995 и др.).
Задержка психического развития церебрально-органического генеза наиболее часто встречается в детском возрасте и отличается большей выраженностью нарушений высших корковых функций в сравнении с другими формами ЗПР. Причиной данной формы ЗПР является органическое поражение центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза. В западной литературе эта форма ЗПР описывается как «ранний детский органический синдром», «минимальная мозговая дисфункция».
Интеллектуальная недостаточность в данной группе связана главным образом с нарушениями интеллектуальной деятельности и предпосылок интеллекта, что обусловлено остаточными явлениями органического поражения головного мозга вследствие мозговых инфекций и травм.
Возрастная динамика психического развития детей с ЗПР церебрально-органического генеза определяется как тяжестью поражения центральной нервной системы, так и временем возникновения дефекта. У большинства детей уже на первом году жизни наблюдается замедленный темп созревания психических функций, однако он менее выражен, чем у детей с психическим недоразвитием. Церебрально-органическая недостаточность определяет структуру психического дефекта и становится очевидной как в нарушении эмоционально- волевой сферы, так и в развитии познавательных процессов.
В исследованиях клиницистов и психологов подчеркивается сложная иерархия структуры нарушений познавательной деятельности при ЗПР церебрально-органического генеза. Это проявляется в дефицитарности «предпосылок» интеллекта, а именно: памяти, внимания, пространственного гнозиса, праксиса и речи. Ряд авторов отмечают выраженные нарушения темпа восприятия у детей с ЗПР церебрально-органического генеза. Это проявляется в замедленности процессов приема и переработки сенсорной информации (П. Б. Шошин, 1972; Л. И. Переслени, 1976 и др.). Кроме того, у подавляющего большинства детей с задержкой церебрально-органического генеза наблюдаются трудности синтеза воспринимаемых объектов, что обусловлено нарушениями интерсенсорной и сенсомоторной интеграции и координации (Мамайчук И. И., Мендоса X., 1989 и др.).
Церебральная астения, которая присутствует при ЗПР церебрально-органического генеза, проявляется в повышенной утомляемости, в недоразвитии свойств внимания и памяти. В сравнении с другими формами ЗПР у них наблюдается выраженное недоразвитие устойчивости, точности и распределения (Сафади Хасан, 1997). Качественный анализ показал разнообразные нарушения памяти у детей с ЗПР церебрально-органического генеза: повышенная заторможенность следов памяти и внутренней интерференции, уменьшение
2. Понятие синдрома дефицита внимания с гиперактивностью
Синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) является частым нейропсихологическим расстройством, встречающимся у 5-8% детей школьного возраста и сохраняющимся во взрослом возрасте в 60% случаев [1].
В 1845 г. немецкий психоневролог Г. Хоффман впервые описал чрезвычайно подвижного ребенка. В 1902 г. известный английский педиатр Г.Ф. Стилл подробно охарактеризовал данный синдром в цикле лекций, прочитанных им в Королевском медицинском колледже. Отмечавшиеся у детей гиперактивность, нарушения поведения и неспособность удерживать внимание при отсутствии общего отставания в психическом развитии Г.Ф. Стилл связывал с «дефектами морального контроля». Он впервые предположил, что данный симптомокомплекс может иметь наследственную природу либо являться результатом пери- или постнатального повреждения ЦНС.
В 40-е годы ХХ в. немецкий невролог А.А. Штраусс впервые сформулировал понятие «минимальное мозговое повреждение» для обозначения непрогрессирующих резидуальных состояний, возникающих в результате ранних локальных повреждений ЦНС. В 60-е годы широкое распространение получил термин «минимальная мозговая дисфункция» (ММД), который использовали применительно к группе различных по этиологии и патогенезу состояний, сопровождающихся расстройствами поведения и трудностями обучения, не связанными с выраженными нарушениями интеллектуального развития, подчеркивая тем самым отсутствие органических поражений головного мозга. Выявляемые в этих случаях поведенческие нарушения рассматривались как проявления нейрохимической и нейрофизиологической дисфункции структур головного мозга. Термин ММД был официально рекомендован к применению в 1962 г. на конференции по детской неврологии в Оксфорде [2].