Материал: Выготский Л.С. - Собрание сочинений в шести томах. Том 5. Основы дефектологии. - 1983

Аномалии культурного развития умственно отсталого и физически дефективного ребенка заключаются в том, что этот ребенок

32$

ИЗ ВЫСТУПЛЕНИЙ, ДОКЛАДОВ И Т. Д.

останавливается или задерживается более длительное время, чем нормальный ребенок, на одной из перечисленных стадий культурного развития.

Из статьи «Итоги съезда»

Проблема трудновоспитуемого и дефективного детства заняла большое место в работе съезда. Съезд констатировал на основании представленных материалов, что педагогическая работа с трудновоспитуемыми детьми, развернутая за протекшее десятилетие, и педагогическое изучение детей показали правильность и плодотворность новой точки зрения на происхождение и природу детской трудновоспитуемое™. Эта последовательно марксистская точка зрения рассматривает детскую беспризорность и трудновос-питуемость как результат социально-экономических факторов в первую очередь, за исключением известного процента случаев биологической недостаточности, явившейся причиной «трудности» детей в педагогическом отношении, а также смешанных форм. Ряд ценных исследований социально-экономических факторов трудновоспитуемости показал, что в значительном числе случаев именно эти условия являются основной причиной детской «трудности» и что с устранением указанного источника устраняются и сами трудности. Исследования открыли широкие возможности для перевоспитания, педагогического воздействия на трудновоспитуемого ребенка и легли в основу всей воспитательной практики» Биологические исследования дали, в свою очередь, ценный материал для борьбы с теми формами детской трудновоспитуемости, которые имели биологическую почву.

Из-за объективных условий психология трудного детства накопила еще недостаточно большой свой материал, собранный и обработанный с новой точки зрения, и педагогике приходится опираться лишь на общепсихологические положения и методы. Дальнейшее продвижение в этой области, серьезная постановка научно-исследовательской работы, создание глубокой методики исследования трудного ребенка и социальных корней его «трудности»—вот неотложные задачи, указанные съездом. Съезд наметил ряд конкретных проблем, которые нуждаются в научной разработке. Таковы проблемы трудновоспитуемого ребенка и работы с ним в пределах нормальной школы, труда и организации коллектива в учреждениях для трудновоспитуемых, методики изучения трудного ребенка.

В области психологии умственной отсталости и физической дефективности за протекшее десятилетие была развернута широкая научная и практическая работа. Принципиальный пересмотр основных проблем в этой области выдвинул в противовес прежней узкобиологической трактовке дефекта принцип социально-

327

Л. С. Выготский

биологической обусловленности всего развития умственно отсталого и физически дефективного ребенка.

Благодаря большой работе нашу специальную школу удалось поднять на такую высоту, на которой она, по общему мнению специалистов данной области, не стояла до революции. Результаты разработки психологических проблем умственной отсталости и физической дефективности с этой точки зрения дали базу для коренного пересмотра педагогической практики в специальной школе. Изолированность от окружающей жизни, установка, всей педагогической работы на дефект, имевшие место в дореволюционной специальной школе, были отвергнуты. Специальная школа введена в русло советской педагогики, перестроена на основе общих принципов специального воспитания. Эта школа опирается на спецпионерработу, трудовую подготовку.

Однако и здесь, как и во всех остальных областях, внимание съезда, центр тяжести его решений падает не на итоги, а на перспективы, скорее на будущее, чем на прошлое, на то, что еще предстоит сделать, а не на то, что уже сделано. Вопросы профилактики трудновоспитуемости, т. е. ее предупреждения, и педагогического оздоровления всей воспитательной работы, обстановки и быта, окружающих детей; вопросы диспансеризации умственно отсталых и физически дефективных детей; установление принципов и методов стандартизации и диагностики трудного детства; привлечение психологов-специалистов к работе крупных учреждений по воспитанию трудных детей; подведение психологической основы под педагогическую и лечебно-педагогическую практику воспитания трудного ребенка-г-таков сжатый перечень заданий на будущее, данных съездом нашей психологии. По сравнению с огромностью этих задач сделанное кажется малым отрезком того пути, большая часть которого лежит в будущем. Но и во всей нашей психологической работе, как ее расценил съезд, все прошлое имеет значение только подступов к огромному будущему.

К вопросу

о длительности детства

умственно отсталого ребенка

Вопрос о структуре и функции детства нормального и ненормального ребенка связан с вопросом о длительности детства и его отдельных стадий. Длительность детства зависит в основном от сложности организма и его поведения и сложности и изменчивости среды. Основные симптомы детства—развитие и пластичность. Есть научные основания для предположения, высказанного Г. В. Мурашевым на основе его собственных исследований, что детство умственно отсталого ребенка укороченное, а не растяну-

328

ИЗ ВЫСТУПЛЕНИЙ, ДОКЛАДОВ и т. д.

тое по сравнению с детством нормального ребенка. Педагогические выводы из этого предположения^ если бы оно оправдалось, выразились бы прежде всего в борьбе за более длительное детство умственно отсталого ребенка и пересмотре традиционного принципа пониженного возрастного подхода к такому ребенку. С теоретической стороны оно привело бы к изменению понимания умственной отсталости: умственно отсталый ребенок предстал бы как ребенок не только отсталый, но и ускоренно развивающийся в пределах своего типа.

К вопросу о речевом

развитии и воспитании

глухонемого ребенка

Тезисы доклада¹

1. Революционная перестройка школы для глухонемых детей потребовала теоретического и практического пересмотра проблемы речевого развития и воспитания глухонемого ребенка. Практика оправдала основные принципы, Положенные в основу этого пересмотра.

2. Дальнейшее развитие сурдопедагогики и сближение ее с общей школой приводят к необходимости новой ревизии той же проблемы в теоретическом и практическом аспекте, так как предъявляемые к речевому воспитанию глухонемого ребенка требования при настоящем положении невыполнимы.

3. Новый пересмотр требует от нас признания, что проблема речевого воспитания глухонемого ребенка, несмотря на все успехи теоретической и практической сурдопедагогики, не может считаться решенной в главной части, касающейся связи речевого и общего воспитания глухонемого ребенка.

4. В связи с этим возникает необходимость пересмотреть традиционное теоретическое и практическое отношение к отдельным видам речи глухонемого ребенка, и в первую очередь—к мимике и письменной речи.

5. Психологические исследования (экспериментальные и клинические) согласно показывают, что полиглоссия (владение различными формами речи) при сегодняшнем состоянии сурдопедагогики есть неизбежный и наиболее плодотворный путь речевого развития и воспитания глухонемого ребенка.

6. В связи с этим должен быть коренным образом изменен традиционный взгляд на конкуренцию и взаимное торможение различных форм речи в развитии глухонемого ребенка и поставлен теоретически и практически вопрос об их сотрудничестве и структурном комплексировании на различных ступенях обучения.

329

Л. С. Выготский

7. Это последнее требует в свою очередь сложного дифференцированного подхода к речевому развитию и воспитанию глухонемого ребенка.

8. Опыт передовых европейских и американских педагогов (в особенности скандинавский и американский опыт) свидетельствует о возможности осуществить как комплексирование различных форм речи, так и дифференциальный подход к речевому воспитанию глухонемого ребенка.

9. Все это, вместе взятое, выдвигает на очередь ряд проблем и запросов теоретической и практической сурдопедагогики, которые в совокупности могут быть решены не в плане методики, но в плане методологии речевого воспитания и которые требуют в качестве непременного условия для решения разрабатывать педологию глухонемого ребенка.

10. Только глубокое изучение законов речевого развития и коренная реформа метода речевого воспитания могут привести нашу школу к действительному, а не мнимому преодолению немоты.

Культурное развитие аномального и трудновоспитуемого ребенка

Тезисы доклада¹

1. Культурное развитие ребенка охватывает не только процессы формирования высших интеллектуальных функций, но и развитие высших характерологических образований.

2. Уклонения и задержки в развитии интеллекта и характера у аномального и трудного ребенка, как правило, всегда связаны с культурным недоразвитием каждой из этих сторон личности или личности в целом (примитивизм при олигофрении и гипобуличе-ские механизмы при истерии).

3. Правильная методологическая постановка вопроса о соотношении первичных и вторичных уклонений и задержек в развитии аномального и трудного ребенка дает ключ к методике исследования и к методике социального воспитания такого ребенка.

4. Изучение вторичных осложнений в развитии аномального и трудного ребенка (культурное недоразвитие) открывает весьма важные в теоретическом и практическом отношении конкретные симптомокомплексы, наиболее пластические и динамические по психологической природе и потому являющиеся основной сферой приложения лечебно-педагогического воздействия.

5. Клинически-психологическое и экспериментально-психологическое исследование культурного недоразвития при глухонемоте, олигофрении и истерии показало, что задержка в

330

ИЗ ВЫСТУПЛЕНИЙ, ДОКЛАДОВ и т. д.

развитии высших интеллектуальных функций и высших характерологических слоев личности является вторичным осложнением, уступающим правильному лечебно-педагогическому воздействию.

Прения по докладу П. Д. Мерненко¹

Положительная сторона доклада—теория о приоритете осязания. Действительно, осязание имеет большое значение для пространственных представлений (с особенной выпуклостью это проявляется у слепых). Однако к воспитанию анализаторов необходимо подходить с функциональной точки зрения: развивать не анализатор, а умение использовать его. На вопрос, нужно ли развивать до тонкости анализаторы, приходится ответить отрицательно: прогресс человечества заключается вовсе не в том, Чтобы повышалась тонкость работы анализаторов.

Работа П. Д. Мерненко² является ценной, необходимо собрать и обработать ее наблюдения.

Прения по докладу П. О. Эфрусси*

Вопрос о педагогической запущенности и умственной отсталости сводится к вопросу о культурном развитии ребенка—высшие психические функции могут развиваться лишь на основе некоторого культурного развития. Корень недостаточной дифференцированное™ кроется в том, что применяемая методика изучения вскрывает лишь отрицательные свойства. Между тем за последние годы имеются значительные достижения, которые позволяют идти дальше. Доклад чрезвычайно ценен потому, что ставит вопрос об анализе установленного понятия «умственная отсталость» и его дальнейшем расчленении.

Прения по докладу А. М. Щербины⁴

Всякая единая система, регламентированная и закрепленная, имеет кроме положительных черт и отрицательные: есть опас-

331

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

ность закрепления системы, не являющейся наилучшей, но тормозящей дальнейшие искания. И в нормальной школе в важнейших областях педагогического процесса мы не имеем единого, всеми принятого и осуществляемого метода (например, при обучении чтению). Да это и вполне понятно. Ни один из методов не имеет достаточных научных оснований для того, чтобы его признали самым целесообразным, единственным. Изучение системы математических знаков слепыми должно быть начато (оно имеет громадное практическое и теоретическое значение), однако надо отказаться сейчас от того, чтобы закрепить монополию за какой-либо одной системой.

332