Позвольте подвести итог: в области понимания детской одаренности и таких отрицательных ее сторон, как детская трудная обучаемость и дефективность, сейчас происходит глубокий пересмотр старых представлений.
Старое представление об одаренности как о единой функции отпадает, и на его место ставится новое утверждение относительно функциональной сложности ее отдельных форм. Поэтому я
147
думаю, что правильнее всего закончить эту беседу указанием на то, какую форму психологического исследования следует избрать при изучении дебильносги. На консультацию приводят ребенка, который, по подозрению педагогов, является умственно отсталым. Раньше обычно убедились бы, что ребенок не дает того, что должен давать, что он не ориентируется в простейших окружающих условиях, и итог был бы готов. Первое требование, которое ставит теперь современная психология, заключается в том, что вы никогда не можете указать только характерные минусы этого ребенка, потому что это еще решительно ничего не говорит о том, что же у этого ребенка есть положительного. Ребенок, скажем, не обладает известными знаниями, у него нет, например, представления о календаре, но нам неизвестно определенно, чем он владеет. Сейчас изучение сводится к тому, что. характеристика отсталого ребенка должна быть обязательно двойственной, точно так же, как современная медицина дает двойственную классификацию туберкулеза: с одной стороны, характеризует стадию развития болезни, а с другой—указывает степень компенсации процесса. Показатели 1, 2, 3 указывают тяжесть болезни, а А, В, С—компенсацию болезни. Только соединение данных дает полное представление о болезни человека, потому что хотя у одного может быть большее поражение болезнью, чем у другого, но и компенсация у него большая. У одного может быть третья стадия туберкулеза, но компенсация такова, что он оказывается трудоспособным и вполне может работать, а у другого процесс поражения гораздо меньший, но и компенсация тоже меньшая, и развитие болезни сыграет более губительную роль.
При изучении аномального ребенка один дефект еще ничего не говорит психологу, пока вы не обозначите степени компенсации этого дефекта, не покажете, по каким линиям идет выработка форм поведения, противостоящих дефекту, какова попытка ребенка компенсировать те трудности, с которыми он сталкивается. Эта двойственная характеристика почти всюду стала обычным явлением в практике. На деле мы имеем по крайней мере тройственный характер дефектов и компенсации. Те, кому пришлось близко исследовать детей, знают, как часто у отсталого ребенка сама по себе та или иная функция, скажем память, оказывается довольно высокой, но беда в том, что умение владеть ею у ребенка ничтожно. Точно так же и в отношении девочки-примитива, о которой говорилось в этой беседе. Девочка рассуждает прекрасно. В ее рассуждениях содержится полный силлогизм, но неумение включить его в известную словесную цепь рассуждения приводит к тому, что она кажется глубоко отсталой.
Мы часто встречаем типы, у которых сама по себе органическая основа памяти очень высока, или незначительно отклонена от среднего уровня, или превосходит его, но умение запоминать и использовать это умение для осуществления более высоких культурных процессов оказывается, ничтожным. Приведу случай, указывающий на глубоко отсталого ребенка, у которого зритель-
148
ная память была развита настолько, что он, не умея читать, оказался способен выполнять такие опыты: перед ним раскладывали записки с именами довольно большого числа изображенных на карточках лиц. Записка лежала перед каждым изображением. Затем записки перемешивались и ребенок по начертанию слов снова раскладывал их так, как было нужно. И все же, несмотря на колоссальную зрительную память, этот ребенок не мог научиться читать, потому что запомнить, усвоить буквы, связать их со звуками и т. д. оказалось ему не под силу. Способность усвоения у него была ничтожна.
Возникает новая идея в теперешнем учении—дать двойствен ную или даже тройственную характеристику: характеристику практического интеллекта, практических данных и способов их использования. Одним словом, вместо общего определения слабо умия пытаются определить, во-первых, в чем оно выражается, во-вторых, ответить на вопрос, как ребенок сам пытается бороть ся с этим явлением, и в-третьих, по какому пути должна пойти школа для борьбы с недостатками, которыми страдает тот или иной ребенок. ^
Какие же педагогические выводы диктует новый подход к исследованию? Позволю показать это на конкретном примере работы вспомогательной школы. Мы прекрасно знаем, что слабоумные дети отличаются недостаточным развитием абстрактного мышления и поэтому их обучение опирается на наглядные средства. Однако наглядное обучение развивает у этого ребенка только наглядное мышление и культивирует его слабости. Ни один из современных педагогов не оспаривает того, что наглядный метод обучения может занять во вспомогательной школе основное место, но, учитывая мыслительную слабость ребенка, необходимо сформировать у него некоторые основы абстрактного мышления, опираясь на наглядный материал, иначе говоря, продвинуть вперед общую линию развития умственно отсталого ребенка. В современной педагогике (даже в странах, наименее склонных к революционной педагогике) начинает прокладывать дорогу принцип: во вспомогательной школе надо развивать мышление детей, вырабатывать у них общественные понятия, и делать это необходимо на основе наглядного материала.
Таким образом, если резюмировать практические выводы из сообщенного, то можно сказать: вся разница между новой и старой практикой заключается не в том, что новая отрицает старые положения, а в том, что она идет дальше. Если раньше понимали детскую трудность только как систему недостатков, то современная психология пытается указать то, что скрывается за этими минусами, и если старое воспитание склонялось к тому, чтобы уступать недостатку, следовать за ним, то теперешнее учитывает недостаток, уступает для того, чтобы взять верх над ним и преодолеть дефект, который сделал ребенка трудновоспитуемым или труднообучаемым.
149
MORAL INSANITY1
Педагогическая реформа, назревающая в большинстве стран Европы и Америки, питается в значительной мере психологическими концепциями и теориями. На сходной психологической основе начинает вызревать в Западной Европе и в Америке теоретический и практический пересмотр еще одной актуальной для нашей педагогики проблемы, именно проблемы moral insanity. Это английское название моральной дефективности выражает в самой крайней форме взгляд на данное состояние как на органическое заболевание (буквально: моральное безумие, или помешательство). Под понятие moral insanity подводились все дети, которые в поведении проявляли аморальность, нарушали моральные общепринятые нормы; сюда относили малолетних проституток, трудновоспитуемых, беспризорных, запущенных детей и т. д. Несостоятельность концепции нравственного помешательства и этической дефективности (его слабой степени) была в свое время достаточно разоблачена со всех точек зрения: социологической, психологической, психопатологической, педагогической.
В работах П. П. Блонского, А._ Б. Залкинда и других было показано, что морально дефективный ребенок — ребенок не с врожденным органическим недостатком, но выбитый из социальной колеи; причины моральной дефективности следует искать не в ребенке, а вне его — в социально-экономических и культурно-педагогических условиях, в которых рос и развивался ребенок. В других условиях, благоприятных для детского развития, в другой среде трудный ребенок очень быстро утрачивает черты моральной дефективности и становится на новый путь. Проблема moral insanity поставлена и решена у нас как проблема среды; оздоровление среды сделалось основой воспитательной практики в этой области. В последние годы европейская научная и педагогическая мысль подходит к такому же пониманию этой проблемы. На первом немецком конгрессе по лечебной педагогике (1922) в докладе «Психопатия и беспризорность»* на основании исследования значительного детского материала сделан вывод, что психопатичность играет незначительную роль среди факторов и причин детской беспризорности, правонарушений и пр. Среди
* В группу беспризорных включаются различные типы детей — правонарушители, трудновоспитуемые, беспризорные. В общем, состав этой группы довольно полно охватывает категорию так называемых морально дефективных.
150
MORAL INSANITY
исследованных детей не нашли такой группы характеров, которая бы сама по себе, вследствие психопатии, была предопределена и обречена на беспризорность. Только о детях, число которых ничтожно, делается осторожная оговорка.
На том же конгрессе в чисто теоретическом докладе «О дефектах воли с точки зрения нормальной психологии» впервые со всей решительностью отвергается концепция moral insanity как душевной болезни. Докладчик говорил, что всякий раз, когда речь идет о недостатке воли, выражающемся в выпадении тех или иных ценностей или оценок, например мотивов поведения, причину надо искать не во врожденном дефекте воли или извращении отдельных функций, но в среде и воспитании, которые не установили требуемых оценок. Докладчик отмечал, что moral insanity следует понимать не как извращение чувств, но гораздо проще — как недостаток нравственного воспитания индивида. По мнению докладчика, иногда не стали бы выдавать эти проявления за душевную болезнь, если бы составили сводку всех тех выпадений «мотивов ценности», которые встречаются у нормальных людей. Один «невосприимчив» к эстетическим ценностям, другой к общественным и т. д., т. е. каждый индивид имеет свою moral insanity. В последнее время (1927) в защиту подобного же понимания этической дефективности выступил М. Вертгаймер, один из основоположников популярного в современной психологии направления — структурной психологии. Это психологическое течение исходит из целостного понимания психической жизни и психического развития. Психологическое явление представляет всегда, согласно этому взгляду, не простую сумму отдельных частей или составных элементов, но единое целое, имеющее свои закономерности и свойства, не выводимые из законов и свойств элементов. Это целое определяет свои части, а не наоборот; это целое, по типу которого строится всякий психический процесс, называют образом или структурой (Gestalt). Поэтому при изучении следует исходить от целого, а не от частей.
Теория целостного подхода к изучению психологии привела ее сторонников к необходимости понимать ребенка в связи со средой. Напомним, что и у нас принципом целостного подхода мотивировалось требование изучать ребенка, не отрывая его от среды, в которой он растет и развивается. В частности, подобного же подхода к морально дефективному ребенку придерживается проф. С. С. Моложавый2 и другие. Ребенок, принадлежащий к определенному психопатическому типу, говорит Моложавый, проявляет грубость, небрежность, эгоизм, направленность всех интересов на удовлетворение элементарных потребностей, неинтеллигентность, мало живости, пониженную чувствительность к болевым раздражениям и т. д. В этом видят черты этической дефективности, или moral insanity, которые с рождения обрекают ребенка на асоциальное поведение. И это кажется правдоподобным, если рассматривать поступки ребенка в отдельности, сводить их в те или иные «свойства», а из свойств составлять характер.
151
с. 227). Изменение, которое претерпевает статическая концепция характера при перенесении ее на ребенка, сказывается только в том, что на месте единого, фатально обусловленного эндокринной системой типа характера ставится последовательная смена одного типа другим. Самый принцип стабильности, провозглашенный Рибо, остается при этом неприкосновенным. Тип характера оказывается только закрепленным за известной возрастной ступенью, а не за установившейся конституцией. Ряд стабильных типов, которые последовательно проходит ребенок, есть все же статический, а не динамический ряд. И это — основная черта того или другого учения, как, впрочем, и большинства характерологических учений. Эту черту, как мы указывали, А. Б. Залкинд справедливо называет абсолютным биологическим статизмом в подходе к характеру (1926). «... Развитие человеческого характера,— оценивает он эту черту,— есть лишь пассивное развертывание того основного биологического типа, который врожденно присущ человеку» (там же, с. 174).
Кречмеровская схема не годится для возрастного деления характерологических черт. Однако это все же не мешает пытаться выявить для каждого этапа развития свое преобладающее, специфическое содержание. Это специфическое содержание не вкладывается сейчас ни в одну из существующих характерологических систем, оно чрезвычайно изменяется под влиянием среды, вот почему опасно приклеивать к системам при данном состоянии науки жесткие «паспорта». Несовершенство этой точки зрения, как и всякой статической, а не динамической, в том, что она бессильна разрешить вопросы происхождения, развития, течения и вынуждена ограничиться констатированием, собиранием, обобщением и классификацией эмпирических данных, не зная истинной природы изучаемых явлений. «...Если бы форма проявления и сущность вещей непосредственно совпадали, то всякая наука была бы излишня...»—писал К. Маркс (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 25, ч. II, с. 384). Поэтому точка зрения, довольствующаяся формой «проявления вещей», т. е. одними эмпирическими данными без анализа их «сущности», есть ненаучная точка зрения. Такая теория всегда роковым образом начинает с конца. Напрасно поэтому характерология от Гиппократа2 и до Кречмера бьется над классификацией как над основной проблемой характера. Классификация только тогда может быть научно состоятельной и плодотворной, когда она основана на существенном признаке разносимых по отдельным классам явлений, т. е. когда она заранее предполагает знание сущности явлений. Иначе классификация по необходимости будет схоластическим распределением эмпирических данных. И таковы именно почти все классификации характеров. Но «сущность вещей» есть диалектика вещей, и она раскрывается в динамике, в процессе движения, изменения, становления и уничтожения, в изучении генеза и развития.
Характерология—историческая и современная — напоминает состояние биологических наук до Ч. Дарвина. Научная мысль
154
пыталась учесть и упорядочить, внести систему и смысл в огромное многообразие растительных и животных форм, но она не владела ключом к постижению этого многообразия; она принимала его как факт, как данное, как непреложное свидетельство сотворения всего сущего. Ключ к биологии оказался в эволюции, в идее естественного развития живых форм. Так же, как биология началась с происхождения видов, психология должна начинаться с происхождения индивидов. Ключ к происхождению индивидов — условный рефлекс. Если Дарвин дал биологию видов, то И. П. Павлов дает биологию индивидов, биологию личности. Механизм условного рефлекса раскрывает динамику личности, показывает, что личность возникает на основе организма как сложная надстройка, создаваемая внешними условиями индивидуальной жизни. Именно это учение окончательно разрешает давнишний спор между нативизмом и эмпиризмом. Оно показывает, что все в личности построено на родовой, врожденной основе и вместе с тем все в ней над органично, условно, т. е. социально.
Учение об условных рефлексах не просто воздает богу богово и кесарево кесарю. Оно показывает, что движущий, динамический, толкающий развитие, вызывающий изменения момент заложен именно в условиях, перестраивающих наследственный опыт. Врожденная реакция—только материал, судьба которого зависит от формирующих условий, в которых ему суждено проявиться. На врожденной основе может быть создано бесконечно многое и разное. Едва ли можно найти лучшую иллюстрацию для доказательства почти абсолютной неревоспитуемости человеческой природы, чем условный слюнный рефлекс на разрушительное, болевое раздражение сильным электрическим током. Поставленная в соответствующие условия, т. е. подкармливаемая во время болевого раздражения, собака начинает отвечать на наносимые ей ожоги и раны положительной реакцией, которая на языке субъективной психологии называется радостным ожиданием, а на языке объективной психологии — пищевым рефлексом. Собака не только не обороняется от боли, но тянется к ней. Присутствовавший на этих опытах Ч. Шеррингтон, как сообщает Ж. Бон, воскликнул: «Теперь я понимаю радость мучеников, с которою они всходили на костер» (цит. по кн.: Ю. П. Фролов, 1925, с. 155). Так биологическое через социальные факторы переплавляется в социальное; биологическое, органическое — в личное; «естественное», «абсолютное», безусловное — в условное. Это и есть собственный материал психологии