Вся разница в том, что в отдельных случаях (при слепоте, глухоте) один орган восприятия (анализатор) заменяется другим, само же качественное содержание реакции остается тем же, как и весь механизм ее воспитания. Иначе говоря, поведение слепого и глухонемого может быть с психологической и педагогической точек зрения вполне приравнено к нормальному; воспитание слепого и глухого принципиально ничем не отличается от воспитания нормального ребенка. Само по себе поведение человека как совокупность реакций при этом остается ненарушенным. Слепой и
103
глухой способны ко всей полноте человеческого поведения, т. е. к активной жизни* Вся особенность в лх воспитании сводится только к замене одних путей для образования условных связей другими. Еще раз повторяю: принцип и психологический механизм воспитания здесь те же, что и у нормального ребенка.
Второй, практически не менее важный для сурдопедагогики вывод: всякая новая условная реакция может быть привита не иначе как на основе прежней, наследственно данной или уже выработанной в прежнем опыте, достаточно прочной реакции. Строго говоря, воспитание не может сообщить организму ни одного нового движения, оно может только модифицировать, видоизменять, перестраивать, комбинировать имеющиеся в распоряжении организма реакции. По верному выражению Г. Лессин-га3, «воспитание не дает человеку ничего такого, чего он не мог бы дать себе сам; оно дает ему то, что он сам себе может дать, нр только скорее и легче» (цит. по кн.: Ф. Вернер, 1909, с. 18). Для педагога это означает требование при всяком воспитательном воздействии брать за отправную точку, за основу естественные стремления ребенка. И обратно: никакое стремление ребенка, ни один его естественный инстинкт не могут быть просто подавлены, запрещены, отменены педагогом. Нельзя Ниагару вернуть вспять в озеро Эри, говорит по этому поводу Э. Торндайк, и удержать ее там; но можно, построив отводные каналы, заставить ее вращать колеса фабрик и заводов.
Проблему детской, дефективности в психологии и педагогике надо поставить и осмыслить как социальную проблему, потому что не замечавшийся прежде ее социальный момент, считавшийся обычно второстепенным и производным, на самом деле оказывается первичным и главным. Надо смело взглянуть в глаза этой проблеме как проблеме социальной. Если психологически телесный недостаток означает социальный вывих, то педагогически: воспитать такого ребенка—значит вправить его в жизнь, как вправляют вывихнутый и больной орган. Здесь, формулируя требование к педагогу опираться на естественные задатки тех форм, которые он хочет воспитать, мы подходим к отправному пункту, к начальной точке системы социального воспитания глухонемых детей, именно к дошкольному воспитанию, важность которого, насколько я знаю, еще недостаточно оценена и в теории, и на практике в ряде стран.
2
В дошкольном воспитании, в детском доме, закладывается фундамент всей будущей воспитательной работы, в частности обучения речи. Именно на этом центральном вопросе я постараюсь показать принципиальную важность дошкольного воспитания, которое мы ставим во главу угла всей системы. Здесь начинается обучение речи с ее естественных задатков: детский лепет, естественная мимика и жесты кладутся в основу воспитания
104
ПРИНЦ1ШЫ СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ ГЛУХОНЕМЫХ ДЕТЕЙ
речевых навыков. Речь рассматривается как часть общей социальной жизни ребенка. Обычно при традиционном обучении глухонемых речи эти естественные задатки очень скоро отмирали, исчезали, как бы отсыхали и отваливались под влиянием неблагоприятных внешних условий. Затем следовала эпоха бессловесного развития, когда речь и сознание ребенка окончательно расходились в развитии, и только к началу школьного возраста ребенка начинали специально обучать речи, ставить ему звуки. К этому времени развитие ребенка обычно настолько уходит вперед, что медленное обучение его речи превращается в тягостную и не имеющую никакого практического применения работу. Это с одной стороны. С другой—мимико-жестикуляторные навыки уже оказываются настолько сильными, что бороться с ними не под силу устной речи. Всякий живой интерес к речи убит, и только искусственными мерами, исключительной строгостью, а иногда и жестокостью, обращаясь к сознанию ученика, удается его обучить речи. Но все мы одинаково хорошо знаем, какая это ненадежная вещь—опираться в воспитании только на. сознательные усилия ученика, идущие вразрез с его основными интересами и привычками.
В дошкольном детском доме с двух лет начинается живой разговор с ребенком. Синтетическое чтение с губ целых слов, фраз, имен, приказаний и рефлекторное, бессознательное подражание устной речи—вот два основных метода. Здесь с раннего возраста прививается привычка выражать свое желание и мысль устно. Речь да^ся сразу во всем практическом, социальном содержании ее функций. В игре, труде, в ежедневной жизни ребенок научается—незаметно для самого себя—пользоваться речью, понимать ее, фиксировать свое внимание на речи, организовывать свою жизнь и поведение так, что без речи они оказываются невозможными. На младшей ступени, для детей двух-пяти лет, нет постановки звуков и их отделки. Упражнения заключаются в лепете как подготовке каждого нового слова и в чтении ш с губ. При этом естественным путем упражняются дыхание, голос и речевые органы. Мы не боимся неправильного произношения, невыговаривания, смешения отдельных звуков и т. п. Мы знаем, что и нормальный ребенок проходит этот путь, прежде чем овладевает правильной речью. Но его речь сразу же органически развивается из его лепета, она сразу осмысленна, приспособлена к выполнению своей функции. Если бы мы ждали, пока ребенок научится правильно выговаривать каждый звук, и только после этого обучали его складывать звуки в слоги, а слоги в слова, если бы мы шли от элементов речи к ее синтезу, мы никогда .не услышали бы от ребенка живой и настоящей речи. Естественным оказывается как раз обратный путь—от целостных форм речевой деятельности к овладению элементами речи и их комбинированием. И в филогенетическом, и в онтогенетическом развитии фраза предшествует слову, слово—слогу, слог — звуку. Даже отдельная фраза есть почти абстракция; речь возникает
105
гораздо большими целыми, чем предложение. Детям поэтому сразу дается осмысленная, нужная, жизненно необходимая речь—-логическая речь, а не артикуляция.
Роль рефлекторного подражания и автоматизма при первоначальном обучении речи подчеркивается и в системе К. Малиша4. «Чем автоматичнее происходит процесс обучения произношению,—говорит он,—тем больше будет достигнуто результатов, так как сознательное отношение ученика тормозит работу. В этом приходится убеждаться на практическом опыте. Если бы мать при первых попытках в ходьбе своего ребенка ставила ему ножки и обращала на них внимание ребенка, то этим самым она только замедлила бы естественный процесс заучивания. Следовательно, при первом обучении произношению не должно быть никакого сознательного конструирования» (цит. по кн.: Г. И. Кюльпе, 1926, с. 82). Путь подражания—путь самый естественный. Точно так же, как в процессе овладения ходьбой ребенок неизбежно должен пройти через стадию неправильной ходьбы и приобрести верную постановку ног только в самом процессе ходьбы, и в процессе овладения речью он должен пройти через стадию своего особого, неправильного детского языка и Приобрести постановку звуков в процессе речи. Речь должна предшествовать звукам. Поэтому мы стремимся возможно скорее вызвать, развить и закрепить речь у ребенка, не боясь, а приветствуя даже своеобразные особенности, формы, отклонения речи ребенка. Мы не боимся звукоподражаний у глухого ребенка, как не боимся их у нормально слышащего. Если корова для него «му», а собака «ав-ав», это подвигает его вперед, и это плюс. Попутно идет развитие слухового внимания, так как процент абсолютно глухих невелик. Здесь используются и развиваются остатки или зачатки слуха, упражкяются дыхание и голос.
На старшей ступени совершенствуется и закрепляется речь, шлифуются имеющиеся звуки и ставятся новые в словах и фразах; дается грамота. Но принципом остается то же требование живой речи, не возникающей на уроках искусственного артикулирования, а воспитывающейся всей жизнью ребенка. Это то же требование, которое в более общей форме выразил М. Гилль: «Следует развивать речь у глухонемого ребенка так же, как жизнь создает ее у нормального» (цит. по кн.: Ф. Вернее, 1909, с. 38). Мы и стремимся провести это правило в жизнь.
«Последовательность в развитии речи у глухонемого,—говорит Н. A. Pay5, основательница первого детского сада для глухонемых в России,—должна быть слепком с развития речи нормального ребенка. Стадии, этапы развития речи должны быть одни и те же, что и у нормального ребенка; разница будет только в средствах, способах и времени—глухонемой ребенок в состоянии будет говорить в 3—4 года, что нормальный говорит уже на первом году своей жизни» (1926, с. 59).
Уже здесь закладываются основы будущей речи. Речь не только исполняет функцию общения между детьми, но и является
106
ПРИНЦИПЫ СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ ГЛУХОНЕМЫХ ДЕТЕЙ
орудием мысли. «Синтетическое чтение с губ...—говорит Н. A. Pay,—является началом мышления посредством устного слова. При чтении с губ, замечая картину рта и движения речевых органов, ребенок уже тесно связывает эту картину с понятием, понятие — с движением рта, языка. Например, ему знакомо уже выражение «поди сюда!» и, когда ему приходится самому идти или мысленно звать другого, он видит «внутри себя» произнесение этой фразы. Совершенно непроизвольно у ребенка напрягаются произнесшие эту фразу его собственные мускулы речевых органов. Постепенно, по мере частого чтения с губ одних и тех же слов, фраз, приказаний, у ребенка укрепляются как понятия, так и внутреннее произношение; не будучи еще в состоянии произносить устно, он уже говорит мысленно. Тут образуется самое драгоценное в нашей работе с дошкольниками—привычка понимать, мыслить и выражать свою мысль устным словом» (там же, с. 63). Таким образом, живая речь сразу выступает во всем многообразии ее функций, органически врастает в жизнь ребенка и сама- начинает формировать и жизнь, и поведение ребенка вокруг оси его социального опыта, главнейшим органом которого она является. Вот почему, суммируя то, что детский сад дает ребенку, Н. A. Pay правильно говорит: «Опыт доказал, что дошкольное воспитание глухонемого является прочной .базой живой устной речи и единственным способом приобщения глухонемого к. обществу слышащих. Только через дошкольное воспитание к живому устному слову, только через устное слово в среду слышащих» (там же, с. 67).
3
Дальнейшее обучение глухонемых детей устной речи, уже на школьной ступени, продолжает раздивать те же самые начала и стороны, которые намечаются уже в детском саду. Основным, объединяющим принципом и здесь остается борьба против аналитического, искусственного, мертвого, звукового метода, борьба за целое слово, за осмысленную фразу, за логическую живую речь. Из новых и оригинальных методов, практикуемых в нашей школе и отвечающих этому принципу, я кратко остановлюсь только на двух. Метод учителя Московского института для глухонемых И. Голосова6 представляет первую и оригинальную попытку построить обучение устной речи целыми словами. Основная мысль автора—попытаться учить глухонемых речи тем же путем, каким участся ей наши маленькие дети. В 1910 г. началась предварительная разработка метода, в 1913 г. в Варшаве— практическая работа, но только в годы революции в Москве разработка теории и практики метода была доведена до конца. Сущность сводится к тому, что дети сразу получают слово, а не часть слова. Слово поддерживает интерес к речи и дает уверенность, что дети научатся говорить. При изучении целых слов и Фраз ставятся попутно и звуки. Опыт дал благоприятные резуль-
107