Статья: Учебный метатекст как основа формирования и развития читательской компетенции обучающихся

В связи с этим задача автора учебного метатекста состоит в поиске способов расширения интерпретационных возможностей потенциального читателя и адаптации текста для потенциального читателя «внутри текста» и «за текстом», что побуждает его создать метатекст, предваряющий, дополняющий, поясняющий текст автора.

В методическом аспекте использование учебного метатекста как нового вида метатекста относительно не изучено и не представлено целостными исследованиями в области изучения способов и технологий обработки, адаптации, создания и использования отдельных видов метатекста в образовательном процессе.

Учебный метатекст рассматривается нами как продукт сложной лингвокогнитивной деятельности преподавателя, переводчика, литературоведа и др., который выполняет функцию профессионала - посредника, синтезирующего различную оценку текстов, перерабатывающего лингвокультурные парадоксы и трактовки первоисточника, элиминирующего трудности восприятия оригинального текста и передающего объективный взгляд обучающимся с учетом их лингвокультурного фона. Автор метатекста - носитель языка и / или профессиональный билингв, - являясь элитарной языковой личностью, может создавать и использовать учебный метатекст в различных учебно-речевых ситуациях посредством создания системы дидактических средств аналитического, аналитико-конструктивного и творческого (конструктивного) характера, направленных на совершенствование общезначимых умений (работать с образовательными ресурсами и первоисточником, воспринимать художественный и учебный текст, осуществлять поиск и анализ информации, обобщать полученные данные, презентовать полученные данные в устном и письменном виде и др.) и, тем самым, способствовать формированию коммуникативно-жанровых и коммуникативно-методических умений, необходимых для успешного создания и использования учебного метатекста в профессиональной деятельности.

Учебный метатекст обладает тесной смысловой связью с основным текстом (первоисточником), не может существовать отдельно от основного текста, обладает автосемантией, определяет объективное, незатрудненное и целостное восприятие основного текста и может использоваться в системе заданий проспективного, интерспективного и ретроспективного характера.

Опираясь на классификацию образовательных ресурсов Т. Марча [36], выделяем два основных вида учебного метатекста.

1) Первичный, т.е. издательский, авторский, переводческий и др. метатекст, созданный, как правило, носителем языка или профессиональным билингвом для использования в специальных целях (например, обложки книг и журналов, издательские аннотации, интервью с писателями, переводческие комментарии, критические статьи и др.), не связанных и / или не ориентированных на образовательный процесс.

2) Собственно учебный метатекст, т.е. созданный носителем языка или профессиональным билингвом для использования в образовательных целях (гиды для читателей (Study Guides), дневники читателей (Readers' Logs) и др.).

Кроме того, рассматриваемый нами учебный метатекст можно разделить по уровням. К учебному метатексту первого уровня отнесем метатексты, созданные непосредственно к основному (исходному) тексту, например, гиды для читателей, читательские клубы и блоги в Интернете, литературоведческие обзоры и критические статьи. Другими словами, эти тексты направлены на обсуждение исходного текста, интерпретацию его смыслов. К учебному метатексту второго уровня можно отнести метатекст, созданный на основе уже существующего метатекста, например, задания и сценарии для работы и обсуждения, созданные на основе обзоров, интервью, постов или иллюстраций к основному тексту. Допускаем, что может существовать учебный метатекст смешанных уровней, т.е. метатекст второго уровня с использованием элементов первого уровня или наоборот.

Основная сфера нашего научного интереса лежит в области создания и использования собственно учебного метатекста.

В жанровом отношении такой текст может быть представлен вступительными пояснительными статьями и комментариями лингвокультурного характера, презентациями произведения, гидами для читателя (Study Guides), дневниками читателя (Reader's Logs), онлайн группами для обсуждения прочитанного и др.

В отношении авторства подобный учебный метатекст может быть создан:

1) носителем языка и культуры;

2) профессиональным билингвом-преподавателем, которого по уровню языковой и речевой компетенции можно отнести к элитарной языковой личности;

3) совместно носителем языка и культуры и профессиональным билингвом.

Относительно цели создания и использования учебные метатексты первого уровня или собственно учебные метатексты:

A) должны формировать у студентов взгляд на литературу как исторически изменчивое явление, понимание механизмов эволюции национальной литературы, развитие умения аналитического чтения и выработку углубленного и критического подхода к художественному произведению.

Б) преследуют цели овладения приемами литературоведческого и стилистического анализа текста, развития умения воспринимать текст в его целостности, в единстве формы и содержания, в тесной связи с историей народа и его культурой;

B) направлены на развитие читательской и языковой компетенции и общего филологического и культурного кругозора.

Успешность использования учебного метатекста зависит от эффективности комплекса и характера вводных, комментирующих, инструктирующих, сопровождающих, обобщающих, творческих (продуктивных) заданий, составленных на основе исходного текста.

Основополагающие принципы разработанной нами технологии использования учебного метатекста согласуются с отечественными и зарубежными исследованиями в области формирования читательской компетенции и развития коммуникативных навыков обучающихся в целом и студентов лингвистических направлений в частности.

В педагогическом дискурсе активно используются понятия «грамотность чтения», «читательская грамотность», «читательская компетенция», «компетентное чтение», которые могут рассматриваться как соположенные или тождественные понятия по причине отсутствия единства терминологии в зарубежном и отечественном педагогическом дискурсе.

Под грамотностью чтения в международных исследованиях понимается «активное, целенаправленное и функциональное использование чтения в различных ситуациях и для различных целей» [39]. Читательская грамотность определяется как «понимание и использование, осмысление (рефлексирование) и отношение к чтению с целью достижения собственных целей, наращивания знаний, развития потенциала и участия в жизни общества» [38]. Констатируем, что в обоих случаях подчеркивается включенность человека в чтение как деятельность; активный, целенаправленный и функциональный характер этой деятельности. Исследователями подчеркивается важность осознания читателем предмета и мотивов чтения, понимания характера полученного знания и возможности его последующего использования. Социальный и идеологический характер приобретаемых в процессе чтения знаний позволяет человеку успешно функционировать в обществе. Как грамотность чтения, так и читательская грамотность поддерживают и обеспечивают жизнедеятельность человека в обществе.

В 70-90-х гг. XX в. зарубежные исследователи Ш. Элерс, Ю. Гржезик, Д. Вэстхофф начали широко использовать термин «читательская компетенция» [31; 35; 41]. В зарубежных исследованиях при определении понятия «читательская компетенция» приоритетным стал выступать деятельностный аспект. Так, Вестхофф определяет читательскую компетенцию как «способность человека к осмыслению текстов разных типов и назначения и разных формальных структур, к связыванию их с более широким контекстом и к использованию их для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей для активного участия в жизни общества» [41]. Юрген Гржезик определяет читательскую компетенцию как готовность использовать чтение в качестве средства приобретения новых знаний для дальнейшего обучения [35].

Позднее уровень сформированности читательской компетенции, необходимость ее развития и использования в качестве инструмента для приобретения новых знаний рассматривали в своих исследованиях Дж. Бэмфорд, Р. Дэй, Л. Дорн, Р. Джи, Э. Отлиб, К. Соффос [28; 30; 33; 37].

Так, Эван Отлиб в своей работе «Theoretical Models of Learning and Literacy Development» («Теоретические модели обучения и развития грамотности») указывает на необходимость синтеза читательской компетенции в традиционном понимании и медиа грамотности, предлагает развивать читательскую компетенцию в русле когнитивных конструктов и социальной психологии, подчеркивает важность чтения для развития полноценных навыков обучения [37].

В основных положениях «Общеевропейских компетенций владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка» указывается, что коммуникативная компетенция осуществляется в деятельности, нацеленной на порождение и восприятие текстов по определенным темам и в соответствующей сфере общения с использованием необходимых тактик [18. С. 37].

Таким образом, читательская компетенция выступает одной из неотъемлемых составляющих коммуникативной компетенции, представляя собой интегративную личностную характеристику, проявляющуюся в способности личности к чтению и использованию в практической деятельности извлеченной из текста информации.

Т.А. Разуваева определяет читательскую компетенцию как потенциальную способность личности к осуществлению читательской деятельности, то есть к восприятию, осмыслению, интерпретаций и оценке прочитанной текстовой информации [21. С. 13].

Н.М. Ложкина, опираясь на положения В.А. Болотова, В.В. Серикова о том, что компетенция есть «сложный синтез когнитивной, предметно-практической и личностной составляющих» [4. С. 8], рассматривает читательскую компетенцию как определенную меру включения обучающегося в читательскую деятельность на основе его лингвистической, речевой и профессиональной готовности и способности к осуществлению этой деятельности, а также принципов субъектности, самостоятельности, интегративности, когнитивного и деятельностного подходов [16].

На основе проведенного анализа научной литературы, направленного на структурносодержательное соотношение терминов «читательская грамотность», «читательская деятельность», «читательская способность» и «компетенция», нами было сформулировано следующее определение понятия читательской компетенции: читательская компетенция - это совокупность знаний, навыков, позволяющих человеку отбирать, понимать, организовывать информацию, представленную в печатной (письменной) форме, и успешно использовать ее как в личных, так и общественных целях.

Читательская компетенция выступает как качественная сторона повышения уровня профессиональной подготовки студентов в целом и студентов лингвистических направлений в частности. К постоянному чтению на родном и иностранном языках студентов побуждает существенная характеристика изучаемого им предмета: его «беспредметность и беспредельность» [12. С. 33], а также условия учебной деятельности (отсутствие иноязычной языковой среды и возможности регулярно проходить стажировку за рубежом) и позволяет им эффективно выполнять учебную и будущую профессиональную деятельность.

Вслед за Т.А. Разуваевой, полагающей, что формирование читательской компетенции студентов представляет собой «целенаправленный процесс развития у них мотивов чтения и читательских интересов, организации освоения ими системы читательских знаний и умений», выделим следующие компоненты структуры читательской компетенции:

- мотивационный (потребности, мотивы чтения, читательские интересы). Данный компонент является одним из основных компонентов чтения и включает в себя мотивы, потребности, интересы, желания. Осознавая потребность в чтении, читатель находит интересующую его информацию, прилагает усилия для ее качественного отбора.

- когнитивный (система лингвистических, страноведческих знаний, знаний о тексте, чтении, знаний о себе как о читателе). Когнитивный компонент характеризуется способностью понимать лексические единицы языка, строить фразы согласно законам грамматики и семантики. Данный компонент включает в себя владение языком.

- деятельностный (совокупность ряда умений: прогностических, аналитических, интерпретационных и оценочных). Деятельностный компонент определяется самостоятельным овладением навыками и умениями, позволяющие решать различные коммуникативные задачи. [21. С. 15]

Опираясь на исследования Т.А. Разуваевой, Р. Дэя, Дж. Бэмфорда и др., заключаем, что эффективность мер, направленных на развитие читательской компетенции студентов, будет зависеть от следующих факторов:

- педагогических вводных и педагогического побуждения к проявлению и развитию читательской компетенции;

- организации предтекстовой / внутритекстовой / затекстовой работы, направленной на активизацию уже имеющихся у студентов знаний и на расширение их общего кругозора;

- собственно формирования читательской компетенции с использованием текстов разных жанров и типов;

- создания технологии формирования читательской компетенции (создание, использование комплекса заданий и мер, направленных на понимание и интерпретацию текста, поиск и обработку информации, создания студентами собственного продукта в виде эссе, творческих проектов и др.);