Статья: Учебный метатекст как основа формирования и развития читательской компетенции обучающихся

Учебный метатекст как основа формирования и развития читательской компетенции обучающихся

Н.А. Пластинина

Ю.В. Плеханова

Аннотация

Статья посвящена изучению учебного метатекста как инструмента формирования и развития читательской компетенции и компетентного чтения. Проблема исследования состоит в поиске адекватных дидактических приемов организации работы по формированию читательской компетенции с помощью учебного метатекста, представленного широким набором издательского метатекста - гидами для читателя, читательскими дневниками, комментариями к основному тексту и др. - как инструмента формирования и развития читательской компетенции и компетентного чтения. Проведенное исследование имеет интегративный трансдисциплинарный характер и основано на исследованиях в области теории текста, металингвистики, компетентностного подхода, педагогики и методики преподавания иностранных языков. В статье теоретически обосновано и сформулировано понятие «учебный метатекст», описаны его основные характеристики, уточнена сущность и структура читательской компетенции студентов, предложена технология использования учебного метатекста в образовательном процессе ВУЗа и определены условия эффективной реализации технологии формирования и развития читательской компетенции.

Ключевые слова: учебный метатекст, читательская компетенция, элитарная языковая личность, читатель- инофон.

Abstract

N.A. Plastinina, Yu.V. Plekhanova

The use of educational metatexts in developing students' reading competence

The article concentrates on the analysis of educational metatexts and their role in developing reading competence and competent reading. The research focuses on adequate didactic teaching strategies to foster reading competence through using educational metatexts (eg. Study Guides, Readers' Logs, Commentaries etc.). The integrative transdisciplinary study is based on the researches that focus on Theory of Paratext, Metalinguistic Awareness, Competence-based Approach, Foreign Language Teaching Methods. The article examines the notion of «Educational Metatext» and provides information about its main characteristic features. The paper reviews the essence and structure of students' reading competence and offers effective ways of its developing. The conditions for the effective implementation of the technology of formation and development of reading competence are also determined in the article.

Keywords: educational metatext, reading competence, elite linguistic personality, non-native reader.

Основная часть

Современные исследования в области создания и применения метатекста привели ученых к идее более пристального изучения видов и жанров метатекста ввиду их непосредственной связи с познавательной и мыслительной деятельностью обоих субъектов: автора и реципиента. Предметом научного интереса данной статьи является учебный метатекст (гиды для читателей, читательские дневники, предисловия и послесловия, внутритекстовые и послетекстовые примечания и комментарии к художественным текстам, научным статьям, фильмам, интервью, критические статьи и др.).

На основании исследований ведущих зарубежных и отечественных ученых в области метатекста (А.А. Гавриловой, Ш.Т. Гюрчаклар, Ж. Женетта, Н.В. Захаровой, В.Б. Кашкина, М.П. Котюровой, Х.Ю. Фриаса и др.), психологии и психолингвистики (Л.С. Выготского, А.А. Залевской и др.), компетентностного подхода, педагогики и методики преподавания иностранных языков (Ю.С. Заграйской, И.А. Зимней, Е.В. Откидач, Т.В. Разуваевой, О.Б. Томилина, Н.Ю. Хлызовой и др.) мы склонны выделить учебный метатекст как отдельный вид метатекста [8; 40; 34, 11; 13; 14; 32; 7; 10; 9; 12; 19; 21; 25; 27].

Под учебным метатекстом мы понимаем любой вид метатекста, используемый в образовательных целях. Учебный метатекст выполняет существенные информативно-когнитивные функции, создавая определенный лингвокультурный контекст произведения / явления / культурного феномена, расширяя тем самым когнитивное пространство иноязычного и инокультурного реципиента. Учебный метатекст, как любой другой вид метатекста, обладает широкой объяснительной силой.

Развивая некоторые положения концепции переводческого пространства Л.В. Кушниной, считаем возможным утверждать, что учебный метатекст, наряду с переводческим, порождает рефлективные смыслы на основе контекстуализации и реконстектуализации смыслов автора и смыслов текста. В свою очередь, обогащение рефлективного смысла в поле реципиента за счет данных процессов обусловливает синергию рефлективного смысла с другими смыслами и приводит к гармонии понимания и интерпретации смыслов исходного текста [15].

В лингвистическом аспекте учебный метатекст с учетом его функционально-стилистических аспектов может быть определен как разновидность периферийных текстов (термин М.П. Котюровой). Ученый следующим образом поясняет их предназначение: «Несмотря на избыточность в собственно эпистемическом отношении, периферийные тексты необходимы в отношении коммуникативном» [14. С. 231].

Важно подчеркнуть, что в периферийных текстах смысловая структура основного текста сохраняется и передается, в наиболее обобщенной [14. С. 231].

По мнению ученого периферийные тексты необходимо рассматривать в контексте эпистемической ситуации, которая, в самом широком смысле, может быть определена как «экстралингвистическая основа научного текста» [14. C. 48].

Онтологический компонент эпистемической ситуации связан с предметным содержанием знания, с научным осмыслением реального мира. Методологический компонент связан со способами получения знания, а также его репрезентации в виде понятий, категорий, идей. Аксиологический компонент соотносится с оценочной природой познания. Рефлексивный компонент связан с личностным характером познавательной деятельности.

Заметим, что мы не изучаем научный текст, но концепция периферийного научного текста, которая была разработана М.П. Котюровой, обладает широкой объяснительной силой, и может быть использована при анализе любого типа периферийного текста, включая учебный метатекст как основу повышения компетенции читателя, что является непосредственным предметом нашего научного интереса.

Данное положение является, на наш взгляд, исключительно важным, так как создание исследуемого нами учебного метатекста ориентировано на понимание смысловой структуры исходного текста и ее выражение в метатексте. В этом видится значимость изучения эпистемической ситуации, лежащей в основе любого текста. Создавая метатекст, его автор изучает эпистемическую ситуацию основного текста и формирует эпистемическую ситуацию нового текста, компоненты которой по-разному соотносятся с исходной, что определяется типологией самого текста. Как показали наши наблюдения, учебный метатекст, наряду с другими видами метатекста, онтологически понятийно насыщен, т.е. связан с предметным содержанием старого и нового знания. Методологически он характеризует познавательную деятельность автора и реципиента и соотнесен с экстралингвистической ситуацией. Аксиологически такого рода метатекст обладает оценочной коннотацией, связан с личностным характером познавательной деятельности, проявляют спектр личностных качеств его автора как элитарной творческой личности. Его коммуникативно-прагматический компонент соотносится с текстообразовательной деятельностью, т.е. сложным процессом трансляции всех экстралингвистических факторов метадискурсивной деятельности в собственно лингвистические, текстовые.

Следуя логике развития понятия периферийного текста, учебный метатекст можно рассматривать как особую разновидность периферийного текста, описывающего определенную эпистемическую ситуацию. Если периферийный текст изучается в совокупности с основным текстом, то учебный метатекст изучается в комплексе с исходным текстом оригинала, образуя с ними единый пространственно-временной континуум, который можно обозначить как текстовый комплекс. В процессе сложной лингвокогнитивной деятельности вне текста или, по мнению М.П. Котюровой, «до текста», мысль существует в форме сознания. Содержание, которое должно быть выражено в тексте, не может быть представлено в нем в том же виде, в котором оно существует в мышлении. Поэтому когнитивное преобразуется в коммуникативное, сознание обретает «голос». В созданном автором метатексте мыслительное содержание, подлежащее выражению языковыми средствами, трансформируется, подчиняясь законам линейной структуры текста.

Учебный метатекст, находящийся на пересечении двух типов коммуникативного взаимодействия: автора и читателя, способен обеспечить эту коммуникацию.

Современные исследования метатекста, направленные на последовательное научное обобщение накопленного знания и опыта исследования, концентрируются вокруг и развивают теорию паратекста, предложенную французским ученым Ж. Женеттом, и концепции метатекста, изложенные в работах отечественного исследователя В.Б. Кашкина [34; 13].

Представленная в статье концепция учебного метатекста согласуется с концепцией паратекста Ж. Женета, который выделяет такие специфические компоненты паратекста, как перитекст и эпитекст. Ж. Женетт создает формулу: паратекст = перитекст (периферийный текст внутри физических границ книги) + эпитекст (письменный и устный метатекст - публичный и приватный - за пределами книги (история создания книги, писательская, издательская и переводческая переписка и переговоры, дневники и мемуары, др). Следовательно, паратекст - это гетерогенный объект. Но все его компоненты предназначены для влияния, манипуляции, убеждения, аргументации и пр., независимо от того, осуществляются эти процессы сознательно или неосознанно [34].

Учебный метатекст представлен обоими видами метатекста. Он отвечает всем пространственным, темпоральным, сущностным характеристикам метатекста и функционально направлен на обеспечение понимания основного текста. Учебный метатекст, на наш взгляд, также наследует характерные черты, присущие другим видам метатекста, например, переводческого или научного:

а) он создает условия для восприятия текста оригинала потенциальным читателем и управляет его пониманием;

б) объясняет читателю текст оригинала и обеспечивает быстрый доступ к смыслу текста;

в) влияет на рецепцию текста читателем, формирует новую картину мира иноязычного реципиента;

г) создает интерпретационный фрейм произведения для обучающихся.

Весьма существенными для описания учебного метатекста являются наблюдения, представленные в трудах таких отечественных ученых как Н.Д. Арутюнова, О.С. Ахманова, А.А. Гаврилова, Н.В. Захарова, В.Б. Кашкин, А.Э. Мильчин и др. В данных исследованиях основное внимание уделяется выявлению и изучению отдельных видов метатекста, его роли для пояснения текста перевода, созданию метатекста как отдельного вида переводческой деятельности и др., роли метатекста и мета - текстовых компонентов (вербальных и невербальных) в управлении пониманием читателя научного текста [1; 2; 8; 11; 13; 17].

Несмотря на то, что основным предметом научного интереса в данных исследованиях является переводческий метатекст, нам представляется ценным вывод ученых о том, что метатекст оказывает положительное влияние на протекание когнитивных процессов принятия литературного произведения носителями другого языка и другой культуры. Мы разделяем мнение В.С. Виноградова, что «Лингвокультурные особенности текста оригинала, совокупность отраженных в нем материальных и духовных ценностей, характерных для той или иной культуры, представляют собой вызов читателю» [5. С. 205].

Мы также солидаризируемся с выводами Н.В. Захаровой, которая рассматривает метатекст или метатекстовую организацию информации как оптимальную стратегию экспликации пресуппозитив - ного знания за пределами текста. Учебный метатекст снимает линейность восприятия основного текста, что сближает его с гипертекстом, а автор метатекста, как профессиональный билингв, является не только мыслящим, но и чувствующим субъектом, способным спрогнозировать трудности реального читателя-инофона и создавать «читательскую проекцию текста в том направлении, в каком хотел направить читателя автор оригинала» [11. С. 10].

Таким образом, комплекс учебного метатекста и текста основного произведения образуют коммуникативную единицу высшего порядка, являющуюся семантически, структурно и функционально законченным целым. Мы рассматриваем учебный метатекст как неотъемлемую структурную составляющую сложной архитектоники текстового комплекса и стратегическую составляющую коммуникативного взаимодействия автора, издателя и адресата.

Следовательно, учебный метатекст представляет собой новый текст, и для будущего читателя он становится своего рода «промежуточным» текстом в коммуникации автор ^ читатель.

В контексте теоретического описания понятия «учебный метатекст», также представляется необходимым затронуть проблему языковой личности автора учебного метатекста и его ответственности перед читателем и автором произведения.

Развивая идеи В.В. Виноградова, Г.И. Богина, О.Б. Сиротининой о языковой личности, элитарной языковой личности; концепцию вторичной языковой личности И.И. Халеевой; опираясь на исследования о соизучении иностранного языка и культуры Н.Д. Арутюновой, С.Г. Воркачева; воззрения Н.Ю. Хлызовой относительно медиакомпетентности вторичной языковой личности, заключаем, что элитарная языковая личность автора учебного метатекста многослойна и многоаспектна [5; 3; 24; 26; 1; 6; 27]. Преподаватель, переводчик, литературовед, натив или профессиональный билингв владеет речевыми и культурными нормами нескольких культур, сформированными в процессе соизучения иностранного языка и культуры. Он способен осмыслить текст оригинала и преобразовать его в метатекст в исходной или иноязычной языковой культуре. Основной задачей автора учебного метатекста, натива или профессионального билингва является создание метатекста для потенциального читателя, слушателя. В отличие от рядовых читателей (непрофессиональных нативов или билингвов, которые читают «для себя») автор учебного метатекста прочитывает его для потенциального реципиента. Именно поэтому он создает больше, чем автор. Он наращивает авторский текст метатекстом с целью преодолеть препятствия возможного непонимания или недостаточного понимания текста потенциальным читателем-инофоном.