Материал: Типичность и формирование понятий (возрастной аспект)

Типичность и формирование понятий (возрастной аспект)

Министерство образования Республики Беларусь

Учреждение образования «Белорусский государственный университет имени Максима Танка»

Факультет психологии

Кафедра методологии и методов психологических исследований

Заочная форма получения образования

КУРСОВАЯ РАБОТА

«Типичность и формирование понятий (возрастной аспект)»

Студент

Власов Павел Юрьевич

Научный руководитель-

Доцент

Радчикова

Наталия Павловна

Минск-2014

ВВЕДЕНИЕ

Наличие научных оппозиций делает проблему категоризации актуальной с точки зрения теории и практики современной когнитивной психологии. Попытка предложить новые теории категоризации аргументируются несоответствием старых представлений эмпирическим данным. В настоящее время общепризнанной альтернативой формально- логической теории является теория прототипов за рубежом, так и на постсоветском пространстве. Так, Д.В. Люсин и И.Е. Высоков, Г.Г. Кислицына, Т.А. Ребеко, Н.И. Чуприкова ничего не имеют против термина «прототип», а А.Я. Потапова и М.С. Шехтер считают, что на ее основе следует перестроить всю школьную систему образования. Надо давать учащимся «размытые», а не строгие определения, для практических целей даже вредно деление на «то» и «не-то». С М.С. Шехтером солидарен Дж. Лакоф: «Изменить само понятие категории - значит изменить не только наше понятие о сознании, но и наше понимание мира, … изменение понятий истинности, знания, рациональности - даже грамматики».

Основные проблемы категоризации сохраняют актуальность и в классической теории и в теории прототипов. Во- первых, проблема четко очерченных границ категории далека от решения. Во- вторых, родовидовая иерархия категорий наглядно демонстрирует проблематичность определения существенных признаков категории и ее типичности. В- третьих, проблема существенных признаков и определения границ категории значительно усложняется в контексте оппозиции X и не- X.

Цель курсовой работы: изучить типичность и формирование понятий.

Задачи:

. Рассмотреть мышление как способ формирования понятий.

. Выделить подходы к понятию типичности.

. Изучить модель формирования понятий у школьников.

. Изучить формирование понятий в студенчестве.

Объект: возрастной аспект типичности и формирования понятий.

Предмет: типичность и формирование понятий.

Методы исследования:

. Методы теоретического анализа литературы по исследуемой проблеме;

. Методы изучения, обобщения и анализа опыта существующих результатов по данной теме.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ОБЗОР ПРОБЛЕМЫ ТИПИЧНОСТИ

1.1 Мышление как способ формирования понятий

Становление и развитие теории деятельности в отечественной психологии обычно связывают с именами Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна. Время возникновения - 30-е годы нашего столетия, когда мировая психологическая наука переживала определенный кризис школ. Два господствующих направления: психология сознания и бихевиоризм (психология поведения), ни вместе, ни порознь не могли претендавать на монопольное объяснение психики человека. Сначала М.Я. Басов взамен термина «поведение» вводит понятие «деятельность» [33], затем Л.С. Выготский и С.Л. Рубинштейн стали говорить о единстве сознания и поведения, сознания и деятельности [29].

Данный принцип явился методологическим основанием культурно-исторической теории Л.С. Выготского. Она широко освещалась отечественными и зарубежными авторами, такими как А.В. Брушлинский [2], В.В. Давыдов [10], П.Я. Гальперин [7], А.Н. Леонтьев [13], А.В. Петровский [25], В.А. Поликарпов [3], Д.Б. Эльконин [32] и др.

В контексте нашего исследования наибольший интерес представляет теория интериоризации (П. Жане, Ж. Пиаже, А. Валлон), согласно которой всякая психическая функция первоначально возникает интерпсихически и лишь затем становится интрапсихической. Л.С. Выготский процесс интериоризации стал рассматривать в единстве с принципом опосредствования высших психических функций «психологическими орудиями» - знаками-символами, социальными по происхождению [4]. В разное время роль знака-символа отводилась или слову (речи), или значению слова (приобретение словом значения отождествлялось с образованием понятия). Это позволило говорить А.В. Брушлинскому об эволюции взглядов Л.С. Выготского под влиянием критики современников, в частности, С.Л. Рубинштейна, а П. Тульвисте - о двух разных гипотезах, конкретизирующих общее предположение о решающей роли знаковых систем в развитии психических функций [2].

Первую гипотезу, основанную на противопоставлении слова в устной и письменной речи, как более абстрактной и требующей большей осознанности, в настоящее время разрабатывают в основном зарубежные исследователи (Д. Брунер и М. Доналдсон). Согласно второй гипотезе развитие мышления в процессе обучения опосредуется усвоением научных знаний (понятий) и способами решения учебных задач. Такой подход изложен в известной монографии Л.С. Выготского - «Мышление и речь», опубликованной в 1934 году. Теоретическая часть исследования представляет собой анализ наиболее законченных (на то время) теорий развития речи и мышления В. Штерна и Ж. Пиаже. Экспериментальная часть основана на разработанной совместно с Л.С. Сахаровым «методике двойной стимуляции» [5], которая позволила вычленить следующие ступени развития понятия: синкреты, комплексы и собственно понятия.собого внимания заслуживает предпринятое Л.С. Выготским сопоставление механизмов формирования понятий. Во-первых, сформировать понятие можно путем восхождения от конкретного к абстрактному, от видовых понятий к родовым. Когда при помощи аналитического мышления синкретическое целое расчленяется на группы признаков: общие существенные (1), специфические существенные (2-1), специфические несущественные (2-2). Абстрагируясь от последней группы (-) и обобщая, классифицируя и систематизируя две первые группы признаков, возникает видовое, а затем, по аналогии, и родовое понятие. Л.С. Выготский полагал, что так формируются житейские, спонтанные, эмпирические понятия. Во-вторых, путем определения и ограничения (+) понятия, от общего (родового) к частному (видовому), от абстрактного к конкретному. По Л.С. Выготскому, так формируются научные, теоретические понятия (рисунок 1) [15].

Л.С. Выготский не только противопоставлял, но и подчеркивал одновременность функционирования вышеназванных механизмов. «Процесс образования понятий стал пониматься исследователями как сложный процесс движения мышления в пирамиде понятий (термин М. Фогеля - Л.А.), все время переходящий от общего к частному и от частного к общему» [4, с. 180]. Однако становится очевидным и другое: различные пути формирования понятий это частный случай соотношения философской категории «часть и целое». На основании вышесказанного мы в праве рассматривать Вариант 1 как проникновение в целое через сумму его частей (атомизм). И, наоборот, Вариант 2 можно интерпретировать как невозможность свести целое к результату сложения (холизм или эмерджентизм).ким образом, расчленив понятия по способу их образования на житейские и научные, Л.С. Выготский сконцентрировал внимание на определении существенных признаков каждого класса. Он считал, что для житейских понятий характерны неосознанность и несистемность, в то время как для научных - осознанность, включенность в систему, вербализм. При этом системность играет роль и основного критерия отличия, и условия формирования научного понятия, а принцип системности дополняет принцип развития. Указанные принципы интегрируются в понятии систематизация», которая рассматривается в функциональном и операциональном плане: либо наряду с осознанием в процессе обобщения, либо в организации функциональных связей между понятиями. Система понятий предполагает наличие высшего и низшего, по отношению к данному, понятия. Такую организацию понятий Л.С. Выготский обозначил термином «иерархическая систематизация» [15]. В западной психологии такой взгляд утвердился значительно позже благодаря работам Д. Брунера [9].нeчным результатом систематизации является определенная система. В своих работах Л.С. Выготский не приводит дефиниции данного термина. Тем не менее, он разводит понятия «анализ по элементам» и «анализ по единицам».

На основании названного разграничения можно предположить, что Л.С. Выготский под системой понимал функциональную целостность, состоящую из отдельных компонентов. «Единицы» -компоненты обладают всеми существенными свойствами данной системы. Такое определение приближается к современным дефинициям, отличаясь лишь не разработанностью понятия «связь».

Рисунок 1 - «Пирамида понятий»: механизмы формирования понятий

Примечание: А - видовое понятие, В и С - родовые понятия. 1 - множество родовых, общих, существенных признаков; 2-1 - совокупность специфических существенных признаков; 2-2 - совокупность специфических несущественных признаков. Знак «-» символизирует процесс абстрагирования, а знак «+» - конкретизации.

днако, по признанию самого Л.С. Выготского, за пределами эксперимента оказался центральный вопрос умственного развития школьника - развитие осознанности и произвольности из нарождающейся системы понятий. При этом культурно-историческая теория предполагает диалектический характер взаимосвязи значения слова (отдельного понятия) и системы понятий. Значение слова является детерминантой организации и трансформации систем [3] и в тоже время осознание значения слова, формирование понятия невозможно вне данной иерархической системы понятий.

В 50 - 60-е годы группа психологов: Л.М. Кодюкова, M.И. Кругляк, А.И. Раев, A.З. Редько провели ряд исследований, посвященных проблемам формирования исторических понятий в 5 - 8 классах. Процесс формирования они рассматривали в двух плоскостях: в плоскости осознания и дифференциации связей.

Так, по А.З. Редько, усвоению понятия предшествует:

а) осознание в его содержании случайных, частных признаков;

б) самых общих, родовых признаков;

в) самых частных и самых общих признаков одновременно.

Видимо, на основании этого в структуре отдельного понятия было выделено основание, вершина и «середина» [28, с. 110]. Именно не достаточной осознанностью «середины» объяснялся формальный и схематичный характер усвоения исторических понятий учащимися.

Заполнение «пустующей середины», по мнению названных выше авторов, может быть осуществлено двумя путями. Во-первых, на базе чувственно-конкретных образов и, во-вторых, при помощи системного подхода. Другими словами, перечисленные исследователи остались в границах парадигмы «пирамиды понятий» М. Фогеля, которая к тому времени уже была пересмотрена в культурно-исторической теории Л.С. Выготского и в теории функциональных систем П.К. Анохина [15].нaлиз процессов формирования житейских и научных понятий детерминировал необходимость нового подхода к более глобальной проблеме - соотношения обучения и развития. До Л.С. Выготского она рассматривалась либо как отождествление вышеназванных процессов в работах Э. Торндайка, либо посредством утверждения приоритета развития (созревания) в трудах Ж. Пиаже. Для характеристики взаимозависимости обучения и развития Л.С. Выготский вводит новое понятие «зона ближайшего развития», закрепляя при этом приоритетность обучения в формировании интеллекта личности [15].

В настоящее время культурно-историческая теория Л.С. Выготского оценивается как «предтеча» общей теории деятельности А.Н. Леонтьева (А.В. Брушлинский, 1968; В.П. Зинченко, 1993; А.А. Пузырей, 1986). Основное положение общей теории деятельности заключается в утверждении, что «не понятия (и, следовательно, не знаки, не орудия), а реальная деятельность… определяет развитие как сознания в целом, так и отдельных психических функций» [30, с. 20].

В дальнейшем мы будем анализировать понятийный аппарат теории деятельности, структуру деятельности, ее мотивационный и операционный компоненты, принцип деятельностного опосредствования, положение о ведущей деятельности, а также взгляды А.Н. Леонтьева на формирование и усвоение понятий.

Структура деятельности, по А.Н. Леонтьеву, предполагает наличие двух аспектов: операционного и мотивационного. Операционный аспект (деятельность - действие операция) включает в себя структуры преобразований с различной степенью свернутости и автоматизации. Мотивационный (мотив - цель - условие) аспект деятельности представляет собой иерархию побудителей, вызывающих данные преобразования [24]. Кроме того, можно говорить о значении функциональных взаимосвязей внутри аспектов и об иерархическом двухстороннем соотношении (деятельность - мотив, действие - цель, операция - условие) между ними. Однако, А.Н. Леонтьев неоднократно подчеркивал условность внутриаспектного деления: деятельность может включать в себя одно единственное действие и даже операцию, быть действием или операцией [14, с. 40]. Иными словами, чтобы приблизиться к тому, как понимал строение деятельности А.Н. Леонтьев, мы должны отказаться от деления ее структуры на «кирпичики» и воспринимать как определенную систему.втор общей теории деятельности дополняет концепцию интериоризации, на наш взгляд, двумя очень важными положениями:

. Осознанием процесса интериоризации не как механического перемещения внешней деятельности в «план сознания», а как процесса, в «котором этот внутренний план формируется» [14].

. Утверждением, что внутренняя, интериоризованная из внешней практической, деятельность занимает особое положение, но при этом не отделяется от нее, не становится над ней и сохраняет с ней двухстороннюю связь.

Непосредственное отношение к теме нашего исследования имеет работа А.Н. Леонтьева «Овладение учащимися научными понятиями как проблема педагогической психологии». Он подвергает анализу соотношение «обобщенное отображение действительности - значение слова - понятие». При этом он указывает на двойственность значения слова, за которым открывается двойственность обобщения как образа действительности и как деятельности, как системы психологических операций [13]. По мнению А.П. Лобанова, эта мысль А.Н. Леонтьева дает ключ к пониманию разногласий между сторонниками эмпирического и теоретического путей формирования понятий. Первые видят в значении слова только образ действительности и, исходя из наличия данного образа, строят алгоритм формирования. Ограничиться этим, значит утратить различие логического и психического. Однако и «теоретики», абсолютизируя обобщение как деятельность, пренебрегают осмыслением содержания понятия. Поэтому представляет интерес трактовка образа как свернутого процесса и исследование понятия как исследование операций обобщения и систематизации [15].

Таким образом, А.Н. Леонтьев вплотную подошел к проблеме практического управления процессом интериоризации. Дальнейшие исследования составляют заслугу П.Я. Гальперина. Принцип интериоризации стал методом психологического исследования и дал название теории поэтапного формирования умственных действий.

В отличие от С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева П.Я. Гальперин сосредоточил свое внимание не на мотивационном, а на операционном аспекте деятельности. В результате психическая деятельность стала отождествляться с ориентировочной деятельностью. П.Я. Гальперин ввел термин - «ориентировочная основа действия», обосновал необходимость выделения трех типов учения, основываясь на соответствующих им типах ориентировки [15].

По его мнению, для первого типа характерна схема неполной ориентировочной основы действия и, как следствие, метод проб и ошибок; для второго - схема полной ориентировочной основы действия, которая задается учащимся или составляется совместно с учителем. Данный тип ограничен познанием эмпирических соотношений. Третий - предполагает самостоятельное построение ориентировочной основы и усвоение общих принципов построения учебного материала или законов сочетания его частей.

Поэтапное формирование умственных действий (а также понятий, образов) в отечественной психологии трактуется и как метод, и как теория. Она считается классикой педагогической психологии. Она широко известна как в авторском варианте, так и с дополнениями Н.Ф. Талызиной. Поэтому ограничимся простой констатацией всех шести этапов формирования понятий:

. Предварительное ознакомление и мотивация.

. Ориентировочная основа действия.

. Материальное или материализованное действие.

. Внешняя речь.

. Внутренняя речь.

. Умственное действие.

Представляет интерес сравнение теории поэтапного формирования умственных действий и теории научения путем последовательных приближений и оперантного обусловливания Б. Скиннера (таблица 1) [15].

Таблица 1. Сравнительный анализ теории поэтапного формирования умственных действий (ТПФУД) и теории оперантного обусловливания (ТОО)

«Однако очень скоро обнаружилось, - констатирует канадский психолог Ж. Годфруа по поводу концепции Б. Скиннера, - что такое обучение быстро достигает своего «потолка», …от учащегося требуются лишь минимальные усилия и поэтому подкрепление вскоре становится неэффективным» [9, с. 316].