5. Продуктивность усвоения знаний и умений прямо пропорциональна потребности учиться и познавательной потребности
6. Продуктивность обучения зависит от степени его проблемности
Психологические закономерности:
1. Продуктивность обучения прямо пропорциональна интересу учащихся к учебной деятельности
2. Продуктивность обучения прямо пропорциональна учебным возможностям учащихся
3. Продуктивность обучения прямо пропорциональна количеству тренировочных упражнений
4. Продуктивность обучения прямо пропорциональна уровню познавательной активности учащихся
5. Обученность прямо пропорциональна обучаемости
6. Продуктивность обучения прямо пропорциональна работоспособности обучающихся
7. В подростковом возрасте успеваемость ухудшается (примерно на 25%)
8. Закон Йоста: из двух ассоциаций одинаковой силы в дальнейшем будет актуализироваться более старая
9. Продуктивность деятельности зависит от уровня сформированности ЗУН
10. Количество повторений влияет на продуктивность обучения
11. Процент сохранения заученного учебного материала обратно пропорционален его объему (закон Эббингауза)
Кибернетические закономерности:
1. Эффективность обучения прямо пропорциональна частоте и объему обратной связи
2. Качество знаний зависит от качества контроля
3. Качество обучения прямо пропорционально качеству управления учебным процессом
4. Эффективность управления находится в прямой пропорциональности от возможностей учащихся, воспринимающих и перерабатывающих управляющие воздействия
Социологические закономерности :
1. Развитие индивида обусловлено развитием других индивидов, с которыми он находится в прямом общении
2. Продуктивность обучения зависит от объема и интенсивности "познавательного контакта"
3. Эффективность обучения повышается в условиях познавательной напряженности, вызванной соревнованием
4. Эффективность обучения зависит от качества общения учителя и учащихся
5. Дидактогения (грубое отношение) учителя к ученикам всегда ведет к снижению эффективности обучения. (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.).
Закон социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения. Он раскрывает объективный процесс определяющего влияния общественных отношений, социального строя на формирование всех элементов воспитания и обучения. Речь идет о том, чтобы, используя данный закон, полно и оптимально перевести социальный заказ на уровень педагогических средств и методов.
Закон взаимообусловленности обучения, воспитания и деятельности учащихся. Он раскрывает соотношение между педагогическим руководством и развитием собственной активности обучающихся, между способами организации обучения и его результатами.
Закон целостности и единства педагогического процесса. Он раскрывает соотношение части и целого в педагогическом процессе, обусловливает необходимость гармонического единства рационального, эмоционального, сообщающего и поискового, содержательного, операционного и мотивационного компонентов в обучении.
Закон единства и взаимосвязи теории и практики в обучении.
Закон единства и взаимообусловленности индивидуальной и групповой организации учебной деятельности.
Принцип развивающего и воспитывающего характера обучения направлен на всестороннее развитие личности и индивидуальности учащегося.
Принцип научности содержания и методов учебного процесса отражает взаимосвязь с современным научным знанием и практикой демократического устройства общества.
Принцип систематичности и последовательности в овладении достижениями науки, культуры, опыта деятельности придает системный характер учебной деятельности, теоретическим знаниям, практическим умениям учащегося.
Принцип сознательности, творческой активности и самостоятельности учащихся при руководящей роли учителя.
Принцип наглядности, единство конкретного и абстрактного, рационального и эмоционального, репродуктивного и продуктивного как выражение комплексного подхода.
Принцип доступности обучения.
Принцип прочности результатов обучения и развития познавательных сил учащихся.
Принцип связи обучения с жизнью, с практикой строительства демократического общества.
Принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы.
Характеристики процесса обучения. Диалогический характер обучения. Гуманистический подход к организации педагогического процесса.
Обучение в наиболее употребительном смысле этого термина означает целенаправленную, последовательную трансляцию общественно-исторического, социокультурного опыта другому человеку (людям) в специально организованных условиях семьи, школы, вуза, сообщества. Отметим, что с позиции обучающегося часто фиксируется его способность к присвоению этого опыта в термине "обучаемость" и результат этого процесса в термине "обученность".
Согласно В.В. Давыдову, обучение - это:
- учебно-воспитательный процесс... осуществляется на основе усвоения... содержания системы учебных предметов;
- каждый учебный предмет представляет собой своеобразную проекцию той или иной "высокой" формы общественного сознания (науки, искусства, нравственности, права) в плоскость усвоения;
- стержнем учебного предмета служит его программа, т.е. систематическое и иерархическое описание тех знаний и умений, которые подлежат усвоению;
- программа, фиксирующая содержание учебного предмета, определяет... методы преподавания, характер дидактических пособий, сроки обучения..., проектирует тот тип мышления, который формируется у обучающихся при усвоении ими предлагаемого материала;
- содержание учебных предметов необходимо разрабатывать в соответствии с особенностями и структурой учебной деятельности.
Любой вид обучения направлен на изменение человека, на повышение его возможностей, т.е. на его развитие. Развитие характеризуется, прежде всего, новообразованиями, т.е. качественными изменениями в психической жизни человека.
Диалог в обучении - это взаимодействие между людьми в условиях учебной ситуации, в ходе которого происходит информационный обмен между партнерами и регулируются отношения между ними. Важно, что в диалогическом взаимодействии учащиеся приходят к тем или иным убеждениям, не просто усваивая готовые знания, образцы деятельности, предлагаемые взрослыми, они самостоятельно вырабатывают свои убеждения в столкновении и борьбе с различными и даже противоположными точками зрения, теориями, концепциями.
В ряде исследований выделяются отличительные особенности диалога, основанного на принципе гуманитарности:
* равенство позиций участников процесса общения, в ходе которого формируется способность стать на позицию "Другого";
* принятие партнера таким, как он есть, доверие к нему;
* искренность и естественность проявления эмоций, взаимопроникновение в мир чувств и переживаний друг друга;
* способность участников общения видеть, понимать и активно использовать широкий спектр средств общения, включая невербальные.
Диалог как творческое взаимодействие людей немыслим без вопросов и проблем. Абсолютное согласие между партнерами - смерть диалога. Диалог невозможен ни в условиях абсолютной зависимости, ни в условиях абсолютной автономии индивида. Этим и объясняется связь диалогического взаимодействия с гуманитарностью: она ведь предполагает не только согласие, но и устойчивость собственной позиции. Этим же объясняется и учебная продуктивность диалогического взаимодействия:
* оно обеспечивает сопоставление различных точек зрения на изучаемый материал, их взаимодополнение, взаиморазвитие;
* оно стимулирует включенность учащегося в процесс познания, собственную активность в построении картины мира;
* оно создает предпосылки для знания (знание ведь невозможно передать - оно рождается заново в каждом учащемся как результат интеграции внешнего воздействия и внутренней активности субъекта учения).
Диалог в обучении ориентирует на принципиально новое качество образования - становление человека гуманитарного, мыслящего, самостоятельного, способного к слову, выбору, действию, самоопределению.
Диалогическое взаимодействие проще всего организовать в дискуссионных формах организации обучения.
Одним из принципов организации педагогического процесса является принцип его гуманистической направленности. Данный принцип имеет историческую обусловленность, выражает необходимость сочетания целей общества и личности при несомненном приоритете интересов личности по отношению к интересам государства. Гуманистичность, демократичность, нравственность свойственны подлинно педагогическому общению и выражаются в стремлении педагога видеть в учащемся индивидуальность, личность, обладающую чувством собственного достоинства, самолюбием, имеющую свои интересы, планы, намерения, свое окружение и образ жизни.
Основные дидактические концепции
Процесс обучения базируется на психолого-педагогических концепциях, которые называются часто также дидактическими системами или моделями обучения.
Дидактические системы - это теоретически обоснованная и логически выстроенная совокупность взаимосвязанных элементов: образовательных целей; содержания образования и обучения; обучающихся и их личностных характеристик; обучающих и автоматизированных средств; форм организации совместного труда обучающих и обучающихся и дидактических процессов (моделей обучения) как способов реализации целей и педагогического процесса в целом. Дидактическая система выступает в качестве подсистемы по отношению к системе высшего порядка - педагогической системе.
В дидактике можно выделить три сложившихся системы: традиционную, педоцентрическую и современную. Разделение концепций на три группы произведено на основе того, как понимается процесс обучения - объект и предмет дидактики.
Традиционная дидактическая система основана на дидактических концепциях Я.А. Коменского, И. Пестолоцци и в особенности И.Ф. Гербарта и ведущая роль в ней отводится преподаванию, то есть деятельности учителя. Данная система обучения, определяет цель обучения через формирование теоретических знаний, представлений, понятий и интеллектуальных умений и реализует принцип воспитывающего обучения, в процессе которого в учебном заведении формируют морально сильную личность. По Гербарту знание связывали с развитием чувств, воли, с тем, что сегодня называют мотивационно-потребностной сферой личности, а структуру обучения определяли четырьмя формальными ступенями. Выделенные И.Ф. Гербертом ступени обучении: выделение материала и углубленное его рассмотрение (ступень ясности), связь нового материала с прошлыми знаниями (ступень ассоциаций), обнаружение выводов, формулировка понятий, законов (ступень системы), понимание теорий, применение их к новым явлениям, ситуациям (ступень метода) в современном представлении структуры обучения составляют изложение, понимание, обобщение, применение. Независимо от уровня и предмета обучения они рассматриваются как обязательные. Традиционная дидактическая система обосновывала рациональную деятельность учителя по ведению обучения от представления материала через его объяснение к усвоению и применению в учебных задачах. Такая логика характерна для большинства уроков и в наши дни.
Несмотря на то, что применение такой системы упорядочивало, организовывало процесс обучения, в начале 20 века она подверглась критике за то, что авторитарна, не способствует развитию мышления, подавляет самостоятельность, поскольку передача готовых знаний, не вовлекает ребенка в умственную активность, и характеризуется оторванностью от потребностей и интересов ребенка и от жизни. Этика и психология И. Гербарта за счёт идеалистического и метафизического характера делала его дидактическую систему не гибкой, излишне рассудочной.
В педоцентристской концепции главную роль в обучении играет процесс учения - деятельность ребенка. В основе этого лежит система Д. Дьюи, трудовая школа Г. Кершенштейнера, В. Лая - теории периода реформ в педагогике в начале 20 века. Педоцентристскую дидактику называют также прогрессивистской, "обучением через делание". Д. Дьюи, работы которого оказали огромное влияние на западную школу, особенно американскую, предлагал строить процесс обучения, исходя из потребностей, интересов и способностей ребенка. Для достижения цели обучения - развития общих и умственных способностей, разнообразных умений детей - обучение строилось как открытие, получение знаний учениками в ходе их спонтанной деятельности, а не как заучивание и воспроизведение готовых знаний. Структуру процесса обучения составляют этапы: ощущение трудности в процессе деятельности, формулировка проблемы, сути затруднения, выдвижение и проверка гипотез по решению проблемы, выводы и деятельность в соответствии с полученным знанием, которые, по сути воспроизводят исследовательское мышление, научный поиск. Другой реформатор В. Лай выделял в процессе обучения три этапа: восприятие, переработку, выражение. Под "выражением", понималась разнообразная деятельность детей на основе знаний: сочинения, рисунки, театр, практические работы, которая составляла педагогику действия.
Педоцентристская концепция хотя и ориентирована на активизацию познавательной деятельности учеников и способствует развитию мышления, умения решать проблемы, однако справедливо критикуется за утрату систематичности, случайный отбор материала, отсутствие глубокой его проработки. Помимо переоценки спонтанной деятельности детей, недостатком такой концепции являются большие затраты времени - такое обучение неэкономно.
Наличие проблем в традиционной и педоцентристской концепциях заставляет искать пути их решения. В двадцатом веке ученые разных стран пытаются создать современную дидактическую концепцию. Современная дидактическая система основывается на представлении о том, что обе стороны - преподавание и учение - составляют единство в процессе обучения и являются предметом дидактики. Современную дидактическую концепцию представляет такие направления, как программированное, проблемное обучение, развивающее обучение (П. Гальперин, Л. Занков, В. Давыдов), когнитивная психология (Дж. Брунер), педагогическая технология, педагогика сотрудничества группы учителей-новаторов 80 годы в России.