Во-вторых, вслед за упомянутыми выше авторами усиливается коммуникативная характеристика ГК. Подчеркивается необходимость корректного использования средств выражения грамматических значений в заданной коммуникативной ситуации.
В-третьих, Ю. А. Ситнов справедливо отмечает сложность грамматической компетенции студентов языкового вуза, одним из аспектов которой является многообразие межъязыкового сопоставления грамматического явления.
Следует отметить, что учёный не ориентируется на возможность увязать концепты (когнитивные или познавательные единицы картины мира) с их языковым (в конкретном случае - грамматическим) выражением в том или ином языке. Он не обосновывает потребность во взаимодействии способов вербализации концептуальных картин мира представителей различных лингвосоциумов.
Необходимо отметить, что взаимодействие концептов как фрагментов картин мира, или, иначе - элементов культуры и языка представителей различных языковых сообществ, которые так важны при межкультурном подходе к обучению грамматике, не изучались упомянутыми выше дидактами.
Таким образом, требуется исследовать подходы, при которых грамматические явления иностранного языка и формирование грамматической компетенции рассматривались бы сквозь призму культуры носителей языка. Такие подходы существуют. К ним относятся культурно ориентированные подходы, представляющие собой своеобразный мостик от предшествующих подходов к межкультурному.
Национально-культурная специфика отражена Л. К. Бободжановой в развиваемом ею национальнокультурном подходе к иноязычному профессиональному общению. Автор предлагает следующую позицию обучения грамматической стороне иностранного языка в её соотнесении с другими подходами: «Успешное формирование иноязычной грамматической компетенции с учетом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения возможно при условии реализации коммуникативного, компетентностного, личностно-ориентированного и социокультурного подходов в системе языковой профессионально-ориентированной подготовки студентов неязыкового вуза» [1, с. 7].
Методологическое основание отстаиваемого подхода позволяет учёному в соответствии с избранной концепцией своеобразно истолковывать грамматическую компетенцию. Под ГК понимается «совокупность грамматических знаний, навыков и умений, способствующих их дальнейшей реализации в речи с целью коммуникации, а также знаний, навыков и умений, способствующих усвоению социально-культурных норм и национально-культурной специфики речевого поведения представителей англоязычной культуры в жизненно важных ситуациях» [Там же, с. 10].
Это означает, что грамматическая компетенция с учётом национально-культурных особенностей изучаемого языка в сфере профессионального общения предполагает: а) владение знаниями о тенденциях развития изучаемого языка и культуры, грамотного (на уровне носителя языка) построения текста и др.; б) оперирование навыками употребления грамматических конструкций, строевых слов, интерпретации значений, применения и перевода грамматических категорий и др.; в) реализацию умений установления контактов с учётом культурно-ценностных ориентаций коммуниканта и др. Все это создаёт условия и способно привести к готовности студентов «к осуществлению межкультурного профессионально-ориентированного общения в условиях современного диалога культур, который предполагает с одной стороны, осознание себя субъектом национальной культуры, а с другой - представителем поликультурного мирового сообщества» [Там же, с. 12].
Примерно в этом же ракурсе исследует процесс обучения грамматике будущих переводчиков М. В. Лебедева. Автор заявляет о появлении особого (комплексного интегрированного) «когнитивнокультурологического подхода к обучению грамматической стороне речи в контексте диалога культур» [5, с. 4]. Структура ГК, по мнению учёного, «предполагает: а) способность понимать и выражать определённый смысл, оформляя его в виде высказываний, построенных по правилам данного языка; б) систематическое знание грамматических правил, словарных единиц и фонологии, которые преобразуют лексические единицы в осмысленное высказывание; в) знание грамматических единиц, а также средств выражения грамматических категорий; г) владение грамматическими понятиями; д) навыки и умения адекватно использовать грамматические явления в речевой деятельности в различных ситуациях общения для решения коммуникативных задач» [Там же, с. 30]. Дидакт определяет ГК как «многокомпонентное явление, предполагающее владение определенными грамматическими знаниями, навыками и умениями, наличие способности к выполнению речевой деятельности, в том числе и переводческой, грамматическими средствами изучаемого языка» [Там же, с. 31].
Обобщение изученного опыта и отсутствие исчерпывающих научно-теоретических положений требует предъявления собственной авторской позиции. При этом следует опереться на так называемую «межъязыковую гипотезу». В её основе, по свидетельству Н. Д. Гальсковой и Н. И. Гез, лежат следующие научные концепции: «когнитивная лингвистика, когнитивная психология, представляющие процесс овладения языком как когнитивный процесс, в ходе которого учащийся образует самостоятельную языковую систему, имеющую основные черты родного языка и изучаемого (овладеваемого) второго языка - «смешанный код», а также свои специфические особенности» [3, с. 61]. Данная цитата подчеркивает тот факт, что образ мира представителя любого лингвосоциума внутри последнего формируется ментальными единицами сознания индивида. Он (образ или картина мира) реализуется посредством когнитивных процессов и овеществляется при помощи языковых средств, в частности, грамматической системы того или иного языка. Картины мира родного и иного языков неизбежно накладывают отпечаток на языковую личность, в которой, по вполне очевидным причинам их (картин, образов) взаимовлияния и взаимозависимости, при контакте родной и иной культур и языков в языковой личности происходят порой весьма существенные изменения.
Из «межъязыковой гипотезы», таким образом, вытекают следующие проявления и особенности межкультурного подхода к обучению иностранным языкам:
- при международных контактах происходит соприкосновение как минимум двух культур, которое осуществляется при помощи двух (или более) взаимодействующих языковых систем (не в последнюю очередь грамматических систем);
- при межкультурном подходе весьма существенен и необходим непрерывный перенос новых данных (фрагментов иной картины мира) в родную картину мира в привычные для носителя языка, познающего иную реальность, условия;
- при обучении в соответствии с межкультурным подходом возникает и культивируется понимание сходства и различий двух, порой противоположных, систем мировосприятия. Под ними подразумеваются метальные образы мира, концептуальные картины мира, вариации и особенности категоризации или членения мира, а также способы их фиксации в родном и иностранном языках, иначе говоря, в языковых картинах мира;
- важное место отводится воспитанию толерантности, эмпатии, то есть тех качеств и свойств личности, которые крайне востребованы при вероятных сбоях в межкультурной коммуникации;
- для межкультурного подхода характерна ориентация на формирование готовности к реализации интеркультурного контакта на иностранном языке, языке партнера по диалогу.
Иными словами, значение межкультурного подхода состоит в том, чтобы студентам стали очевидны концепты, элементы ментального образа мира представителя иного лингвосоциума, реализованные в его языковой картине при помощи тех или иных языковых, и не в последнюю очередь, числе грамматических средств. Впоследствии обучающиеся становятся способны установить объёмы совпадений и расхождений образов мира инофонов и собственных языковой и когнитивной картин мира. Концепция межкультурного обучения ориентирована на создание комфортных условий осуществления контактов различных концептосфер.
Исходя из изложенного выше, грамматическую компетенцию можно определить как способность индивида понимать и формулировать в ходе межкультурной коммуникации смысл высказывания на основе осуществления когнитивной деятельности по выявлению специфики грамматических форм выражения национально-культурных концептов, присущих иной и родной картинам мира.
Это определение, как можно видеть, полностью согласуется с закономерностями межкультурного подхода, а также с параметрами межкультурной коммуникативной компетенции. Одновременно с этим данная интерпретация не противоречит ставшим на сегодня наиболее востребованными культурно и когнитивно ориентированными подходами к обучению грамматике. Напротив, она призвана развить их, дополнить инновационным содержанием, связанным с межкультурной парадигмой подготовки студентов языкового вуза.