Практический интеллект в какой-либо области по своей сути определяет продуктивность соответствующей деятельности, следовательно, практический интеллект обучаемого способствует более успешному обучению (гипотеза 3а). Недиалектическая стратегия, закрепляя сформированное представление ситуации, способствует успешному осуществлению учебной деятельности, только если данное представление точно отражает ситуацию - только в случае высокого практического интеллекта. Диалектическая стратегия позволяет компенсировать неточность представления ситуации в случае низкого практического интеллекта за счет накопления и объединения многих различных интерпретаций ситуации, так как с увеличением их количества возрастает вероятность наличия «правильных». Следовательно, стратегия разрешения противоречий является фактором более высокого порядка по отношению к практическому интеллекту и модифицирует влияние последнего на эффективность учебной деятельности. Диалектическая стратегия разрешения противоречий позволяет успешно учиться индивидам с любым уровнем способности к решению практических задач в процессе обучения, а недиалектическая - только с высоким (гипотеза 3б).
При решении второй задачи исследования, направленной на эмпирическое выявление наиболее продуктивной для успешного обучения стратегии разрешения противоречий, получены следующие результаты.
Участниками исследования стали 139 курсантов Военного Университета, из них 100 чел. - мужского пола (71,9%) и 39 женского (28,1%). Возраст испытуемых колебался от 20 до 27 лет (средний 21,2, стандартное отклонение 0,93). В исследовании принимали участие курсанты 4 курса военно-гуманитарного факультета, обучающиеся по специальностям «Психология» (25 чел. - 18 %) и «Педагогика и психология» (114 чел. - 82 %).
Процедура исследования заключалась в единовременной фиксации выраженности указанных показателей (выполнение всех методик занимало около 40 минут).
Успешность учебной деятельности курсантов оценивалась как средний балл по предметам, сдаваемым в 7 и 8 семестрах обучения (учитывались оценки за зачеты с оценкой и экзамены).
Для выявления стратегии разрешения противоречий автором была разработана методика «Диалектические пословицы». Методика построена по принципу свободного выбора из набора, содержащего диалектический и недиалектический материал, предложенному Р.Нисбеттом и его коллегами. Респонденту предъявляется список из 30 пословиц, включающих 15 диалектических и 15 недиалектических (как таковые они были однозначно оценены 3-мя экспертами) с заданием выбрать понравившиеся. Показатель диалектичности рассчитывался как сумма совпадений выборов респондента с ключом, согласно которому каждая диалектическая пословица считалась предпочитаемой, а каждая недиалектическая - отвергаемой. Методика показала хорошую ретестовую надежность с интервалом в 4 месяца (коэффициент корреляции Спирмена = 0,626, n = 64, p < 0,00001). Валидность методики подтверждается сходством ее результатов с экспертными оценками данного свойства посредством ранжирования товарищами по учебной группе (коэффициент корреляции Спирмена колебался от 0,556 до 0,715 при численности групп от 8 до 20 человек, p < 0,05).
Сложность организации системы индивидуальных целей выявлялась на основе пакета оценки личных стремлений Р.Эммонса. Выявленные посредством завершения предложений индивидуальные цели оценивались респондентом с точки зрения их способствования и препятствования друг другу. Мерой дифференциации (сложности) в системе целей являлось количество групп целей существенно отличающихся друг от друга по влиянию на реализацию других целей (определялось как количество факторов, получаемых на основе критерия следа при эксплораторном факторном анализе матрицы инструментальности методом главных компонент).
Уровень практического интеллекта обучаемых выявлялся на основе разработанной автором методики «Практический интеллект курсанта». Методика включает 9 проблемных ситуаций, актуальных для процесса обучения в военном ВУЗе (относительно каждой ситуации не менее 50% из 76 курсантов, принимавших участие в исследовании, отметили, что встречались с такой или подобной ситуацией в качестве участника или наблюдателя в период своего обучения в военном ВУЗе). Соответственно сферам деятельности курсантов, актуализируемых в процессе обучения, из данных ситуаций 3 касались непосредственно овладения учебным материалом, 2 - взаимоотношений с преподавателем, 2 - взаимоотношений с начальниками и выполнения служебных обязанностей, 2 - взаимоотношений с товарищами. От респондента требовалось по 7-мибалльной шкале оценить приемлемость каждого из 7 предлагаемых вариантов поведения в ситуации. Уровень практического интеллекта подсчитывался как расстояние Махаланобиса от профиля респондента до профиля, полученного в результате усреднения профилей 27 наиболее успешных в учебе курсантов (средний балл которых по итогам сессий 7 и 8 семестров составил 4,8 и выше). Методика показала высокую внутреннюю согласованность (для всех 9 ситуаций альфа-Кронбаха = 0,86) и хорошую ретестовую надежность с интервалом в 4 месяца (коэффициент корреляции Спирмена = 0,487, n = 63, p < 0,0001). Валидность методики подтверждается сходством ее результатов с экспертными оценками данного свойства посредством ранжирования товарищами по учебной группе (коэффициент корреляции Спирмена колебался от 0,515 до 0,711 при численности групп от 8 до 20 человек, p < 0,05).
Диалектичность разрешения противоречий и успешность обучения. Посредством сравнения контрастных групп (ниже 40-го и выше 60-го процентилей) по диалектичности разрешения противоречий с помощью критерия Манна-Уитни, было показано, что более диалектичные индивиды получают более высокие оценки, чем менее диалектичные (U = 1127,5, n = 116, p < 0,01). Более высокая академическая успеваемость индивидов, предпочитающих диалектическую стратегию разрешения противоречий, показывает обоснованность предположения о необходимости для эффективного обучения в ВУЗе ориентации познавательной активности на интеграцию разнообразных содержаний и формирование целостного представления о мире и конкретной ситуации, сохраняющего альтернативные интерпретации.
Сложность структуры целей и успешность обучения. Посредством сравнения контрастных групп по степени дифференциации системы целей (1 или 2 группы целей и 3 и более группы) с помощью критерия Манна-Уитни, было показано, что индивиды с более дифференцированной системой целей отличаются более низкими оценками от тех, у кого она менее разнообразна (U = 1626, n = 138, p < 0,01). Различие обучаемых по успеваемости в пользу обладающих малодифференцированной системой целей показывает, что попытки достичь множества различных целей затрудняют продуктивное осуществление учебной деятельности.
Стратегия разрешения противоречий и дифференцированность системы индивидуальных целей: взаимодействие в учебной деятельности. Двухфакторный дисперсионный анализ (зависимая переменная - успешность учебной деятельности, детерминирующие факторы - диалектичность разрешения противоречий и дифференцированность системы целей) показал, что дифференциация целей по-разному проявляет себя по отношению к успешности обучения при диалектической и при недиалектической стратегии разрешения субъектом противоречий (F = 4,805, n = 116, p < 0,05; см. рис. 1).
Рис. 1. Различие академической успеваемости обучаемых с разной дифференцированностью целей при различной диалектичности разрешения ими противоречий
Недиалектическая стратегия разрешения противоречий и дифференцированность целей в процессе обучения. Сравнение групп по критерию Манна-Уитни показало, что академическая успеваемость индивидов с более дифференцированными целями по сравнению с теми, у кого система целей менее разнообразна ниже, если они разрешают противоречия недиалектически (U = 222,5, n = 56, p < 0,01). То есть недиалектическая стратегия разрешения противоречий не позволяет индивидам с разнообразной системой целей успешно осуществлять учебную деятельность по сравнению с теми, у кого система целей менее дифферецирована. Ориентация на нахождение различий или отсутствие стремления к поиску возможностей объединения различающегося или противоположного не позволяет достигать одновременно (в период обучения) разнонаправленных целей, находить пути их согласования, объединять способы их достижения и, следовательно, успешно осуществлять учебную деятельность (что соответствует гипотезе 2б).
Диалектическая стратегия разрешения противоречий и дифференцированность целей в процессе обучения. Посредством сравнения групп по критерию Манна-Уитни было установлено, что успеваемость индивидов с более дифференцированными целями примерно равна успеваемости индивидов с малоразнообразной системой целей, если они используют диалектическую стратегию (U = 373, n = 60, p > 0,67); при этом успеваемость была высокой (выше 4,5 баллов - выше 50-го процентиля) в любом случае. То есть диалектическая стратегия разрешения противоречий способствует более успешному осуществлению учебной деятельности как для индивидов с разнообразной системой целей, так и для тех, у кого она более монолитна. Диалектическая стратегия разрешения противоречий, обеспечивая выстраивание функциональных связей между рассогласованными целями, дает возможность субъекту избежать дезорганизации деятельности в результате попыток отвергнуть некоторые цели в силу их рассогласованности с другими, наталкивающихся на невозможность это сделать, так как все они приняты им как цели.
Структура целей и предпочитаемая стратегия разрешения противоречий полагались относительно независимыми, что подтвердила проверка связи посредством таблиц сопряженности (хи-квадрат = 3,321, n = 116, p > 0,06).
Практический интеллект и успешность обучения. Посредством сравнения контрастных групп (ниже 40-го и выше 60-го процентилей) по уровню практического интеллекта с помощью критерия Манна-Уитни, было показано, что обучаемые (курсанты) с более высоким практическим интеллектом (U = 769, n = 112, p < 0,00001) отличаются лучшей успеваемостью, от тех, у кого он ниже. Практический интеллект по определению являет собой индивидуальные особенности, способствующие успешному осуществлению определенной деятельности (Р.Стернберг и др.), а выявленное различие по успеваемости индивидов с разным уровнем практического интеллекта представляет собой дополнительное подтверждение этого применительно к учебной деятельности курсантов.
Стратегия разрешения противоречий и практический интеллект: взаимодействие в учебной деятельности. Результаты двухфакторного дисперсионного анализа (зависимая переменная - успешность учебной деятельности, детерминирующие факторы - диалектичность разрешения противоречий и уровень практического интеллекта) показали, что практический интеллект по-разному проявляет себя по отношению к успешности обучения при диалектической и при недиалектической стратегии разрешения субъектом противоречий (F = 11,556, n = 92, p < 0,01; см. рис. 2).
Рис. 2. Различие академической успеваемости обучаемых с разным уровнем практического интеллекта при различной диалектичности разрешения ими противоречий
Недиалектическая стратегия разрешения противоречий и практический интеллект в процессе обучения. Сравнение групп по критерию Манна-Уитни показало, что академическая успеваемость у индивидов с более высоким практическим интеллектом выше по сравнению с теми, кто хуже распознает ситуации и подбирает подходящее поведение, если они разрешают противоречия недиалектически (U = 49, n = 42, p < 0,0001). То есть недиалектическая стратегия разрешения противоречий не позволяет индивидам с низкой способностью распознавать ситуации и подбирать адекватный способ поведения успешно осуществлять учебную деятельность по сравнению с теми, у кого такая способность хорошо развита. Ориентация на нахождение различий или отсутствие стремления к поиску возможностей объединения различающегося или противоположного не позволяет достигать одновременно (здесь, в период обучения) разнонаправленных целей, находить пути их согласования, объединять способы их достижения и, следовательно, успешно осуществлять учебную деятельность.
Диалектическая стратегия разрешения противоречий и практический интеллект в процессе обучения. Сравнение групп по критерию Манна-Уитни показало, что успеваемость у индивидов с более высоким практическим интеллектом примерно равна успеваемости индивидов с более низкой способностью правильного распознавания ситуаций в процессе обучения и нахождения адекватного способа поведения в них, если они предпочитали разрешать противоречия диалектически (U = 234,5, n = 50, p > 0,13). При этом успеваемость была высокой (выше 4,49 баллов - выше 50-го процентиля) в любом случае. То есть диалектическая стратегия разрешения противоречий способствует более успешному осуществлению учебной деятельности индивидами как с низким, так и с высоким практическим интеллектом.
Полученные результаты показали, что диалектическая стратегия разрешения противоречий способна компенсировать недостаток практического интеллекта и обеспечивать успешное осуществление деятельности в случае неразвитости индивидуальных особенностей, напрямую определяющих успех данной деятельности. Это возможно потому, что индивиды, диалектически относящиеся к противоречиям, склонны совмещать различные способы поведения и учитывать сразу много аспектов ситуации, что позволяет им даже при отсутствии умения точно распознавать ситуации не так сильно ошибаться в выборе способа поведения. В свою очередь индивиды, недиалектически разрешающие противоречия, предпочитают следовать лишь одной из рассогласованных между собой интерпретаций ситуации и терпят неудачу в случае неверного ее выбора, что весьма вероятно при низком практическом интеллекте.
Стратегия разрешения противоречий и практический интеллект рассматривались в данном исследовании как независимые факторы, что подтверждается результатами проверки с помощью таблиц сопряженности (хи-квадрат = 0,19, n = 92, p > 0,66).
При решении третьей задачи исследования, направленной на разработку комплексной программы формирования у обучаемых наиболее эффективной для учебной деятельности стратегии разрешения противоречий и эмпирическое обоснование ее результативности, проведен формирующий эксперимент и получены следующие результаты.
Программа формирования составлена на основе мероприятий используемых для развития диалектической стратегии понимания противоречий у студентов ВУЗов (Н.Е.Веракса, M.Lewis, G.Dehler) и сотрудников различных организаций (B.Johnson), сконструирована в форме тренинга и включает четыре блока. Мероприятия адаптированы для военнослужащих (курсантов и слушателей высших военных учебных заведений), в частности, тематика обсуждаемых противоречий приближена к реальностям учебно-служебной деятельности военнослужащих.