Основное направление в развитии детского воображения - это переход ко все более правильному и полному отражению действительности на основании соответствующих знаний. С возрастом реализм детского воображения усиливается. Это обусловливается накоплением знаний и развитием критичности мышления.
Воображение младшего школьника на первых порах характеризуется незначительной переработкой имеющихся представлений. В дальнейшем появляется творческая переработка представлений.
Характерной особенностью воображения младшего школьника является его опора на конкретные предметы. Так, в игре дети используют игрушки, домашние вещи и т.д. Без этого им трудно создать образы воображения. Точно так же при чтении и рассказывании ребенок опирается на картинку, на конкретный образ. Без этого учащийся не может вообразить, воссоздать описываемую ситуацию.
В результате постоянной работы учителя развитие воображения начинает идти в следующих направлениях [1, с. 203].
. Сначала образ воображения расплывчат, неясен, далее он становится более точным и определенным.
. В образе отражается вначале только несколько признаков, а ко вторым-третьим классам гораздо больше, причем существенных.
. Переработка образов, накопленных представлений в I классе незначительна, а к III классу учащийся приобретает гораздо больше знаний и образ становится обобщенней и ярче. Дети могут изменить сюжетную линию рассказа, вводят условность, понимая ее сущность.
. Вначале всякий образ воображения требует опоры на конкретный предмет (при чтении и рассказе, например, опора на картинку), а далее развивается опора на слово. Именно оно позволяет школьнику создать мысленно новый образ (дети пишут сочинения по рассказу учителя, по прочитанному в книге).
В процессе обучения при общем развитии способности управлять своей умственной деятельностью воображение становится также все более управляемым процессом, и образы его возникают в русле задач, которые ставит перед ними содержание учебной деятельности.
Мышление ребенка младшего школьного возраста переходит от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению. Это сообщает мыслительной деятельности двоякий характер: конкретное мышление, которое связанно с реальностью и непосредственным наблюдением, начинает подчиняться логическим принципам, но в тоже время абстрактные, формально-логические умозаключения ребенку этого возраста еще не доступны. Поэтому у ребенка этого возраста формируются разнообразные типы мышления, которые способствуют успешности в овладении учебного материала.
Постепенное формирование внутреннего плана действий приводит к существенным изменениям во всех интеллектуальных процессах. Вначале дети склонны делать обобщения по внешним, как правило, несущественным признакам. Но в процессе обучения учитель фиксирует их внимание на связях, отношениях, на том, что непосредственно не воспринимается, поэтому учащиеся переходят на более высокий уровень обобщений, оказываются способными усваивать научные понятия, не опираясь на наглядный материал [24, с.39].
Таким образом, без активной, настойчивой и повседневной деятельности, даже при самых блестящих задатках, развитие способностей не происходит.Н.С. Лейтес, изучавший психологические особенности умственно одаренных учащихся, отмечал, что у всех у них проявляется готовность к напряженному труду, на основе которой формируется главная особенность их личности - трудолюбие. Отличие же их заключалось в направленности интересов, которые определяли конкретный вид учебной деятельности в соответствии с их склонностями. Одни увлекались биологией, другие - математикой, третьи - историей, четвертые - литературой.
Немаловажное значение для развития способностей в детском возрасте имеют семейные условия воспитания. Если члены семьи занимаются традиционно какими-либо видом деятельности, то у ребенка появляется склонность заниматься ею, и при наличии врожденных задатков у него быстро развиваются способности. [12, с.45]
В восприятии сюжетной картинки обнаруживается тенденция к истолкованию, интерпретации сюжета, хотя не исключено и простое перечисление изображенных предметов или их описание.
В целом развитие восприятия характеризуется нарастанием произвольности. И там, где учитель учит наблюдению, ориентирует на разные свойства объектов, дети лучше ориентируются и в действительности в целом, и в учебном материале в частности
В начальной школе происходит развитие всех познавательных процессов, но Д.Б. Эльконин, как и Л.С. Выготский, считает, что изменения в восприятии, в памяти являются производными от мышления. Именно мышление становится в центр развития в этот период. В силу этого развитие восприятия и памяти идет по пути интеллектуализации. Учащиеся используют мыслительные действия при решении задач на восприятие, запоминание и воспроизведение. "Благодаря переходу мышления на новую, более высокую ступень происходит перестройка всех остальных психических процессов, память становится мыслящей, а восприятие думающим. Переход процессов мышления на новую ступень и связанная с этим перестройка всех остальных процессов и составляют основное содержание умственного развития в младшем школьном возрасте" [25, с.34].
В начальной школе большое внимание уделяется формированию научных понятий. Выделяют предметные понятия (знания общих и существенных признаков и свойств предметов - птицы, животные, фрукты, мебель и т.п.) и понятия отношений (знания, отражающие связи и отношения объективных вещей и явлений - величина, эволюция и т.п.).
Для первых выделяют несколько стадий усвоения:
) выделение функциональных признаков предметов, т.е. связанных с их назначением (корова - молоко);
) перечисление известных свойств без выделения существенных и несущественных (огурец - плод, растет в огороде, зеленый, вкусный, с семечками и т.д.);
) выделение общих, существенных признаков у класса единичных предметов (фрукты, деревья, животные).
Для вторых тоже выделено несколько стадий освоения:
) рассмотрение конкретных отдельных случаев выражения этих понятий (одно больше другого);
) обобщение, относящееся к известным, встречавшимся случаям и не распространяемое на новые случаи;
) широкое обобщение, применяемое к любым случаям [5, с.146].
Преобладающим видом внимания в начале обучения является непроизвольное внимание, физиологической основой которого служит ориентировочный рефлекс павловского типа - "что такое?". Ребенок еще не может управлять своим вниманием; реакция на новое, необычное настолько сильна, что он отвлекается, оказываясь во власти непосредственных впечатлений. Даже при сосредоточении внимания младшие школьники часто не замечают главного и существенного, отвлекаясь на отдельные, броские, заметные признаки в вещах и явлениях. Кроме того, внимание детей тесно связано с мышлением, и поэтому им бывает трудно сосредоточить внимание на неясном, непонятном, неосмысленном материале.
Но такая картина в развитии внимания не остается неизменной, в I--III классах происходит бурный процесс формирования произвольности в целом и произвольного внимания в частности. Это связано с общим интеллектуальным развитием ребенка, с формированием познавательных интересов и развитием умения работать целенаправленно [3, с.21].
Самоорганизация ребенка есть следствие организации, первоначально создаваемой и направляемой взрослыми, учителем. Общее направление в развитии произвольности внимания состоит в переходе ребенка от достижения цели, поставленной взрослым, к постановке и достижению собственных целей.
Но и произвольное внимание младшего школьника еще неустойчиво, так как он еще не имеет внутренних средств саморегуляции. Эта неустойчивость обнаруживается в слабости умения распределять внимание, в легкой отвлекаемости и насыщаемости, быстрой утомляемости, затрудненной переключаемое внимания с одного объекта на другой. В среднем ребенок способен удерживать внимание в пределах 15-20 минут, поэтому учителя прибегают к разнообразным видам учебной работы, чтобы нивелировать перечисленные особенности детского внимания. Кроме того, психологи обнаружили, что в I-II классах внимание более устойчиво при выполнении внешних действий и менее устойчиво при выполнении умственных действий [5, с.73].
Эту особенность тоже используют в педагогической практике, чередуя умственные занятия с материально-практическими (рисование, лепка, пение, физкультура). Обнаружено также, что дети чаще отвлекаются, если выполняют простую, но монотонную деятельность, чем при решении сложных задач, требующих применения разных способов и приемов работы.
Развитие внимания связано также с расширением его объема, умением распределять его. Поэтому в младших классах очень эффективными оказываются задачи с попарным контролем: контролируя работу соседа, ребенок становится более внимательным к своей. Н.Ф. Добрынин установил, что внимание младших школьников бывает достаточно сосредоточенным и устойчивым тогда, когда они полностью заняты работой, когда работа требует максимума умственной и двигательной активности, когда ею захвачены эмоции и интересы [19, с.24].
Речь является одним из важнейших психических процессов младшего школьника, и овладение речью идет на уроках родного языка по линии ее звуко-ритмической, интонационной стороны; по линии овладения грамматическим строем и лексикой, увеличения словаря и осознания собственных речевых процессов.
Одной из функций речи, которые выступают на первый план, становится коммуникативная. Речь младшего школьника разнообразна по степени произвольности, сложности, планирования, но его высказывания весьма непосредственны. Часто это речь-повторение, речь-называние, у ребенка может преобладать сжатая, непроизвольная, реактивная (диалогическая) речь [14, с.141].
Речевое развитие является важнейшим аспектом общего психического развития в детском возрасте. Речь неразрывно связана с мышлением. По мере овладения речью ребенок учится адекватно понимать речь окружающих, связно выражать свои мысли. Речь дает ребенку возможность вербализовать собственные чувства и переживания, помогает осуществлять саморегуляцию и самоконтроль деятельности.
В младшем школьном возрасте "весьма существенным приобретением речевого развития ребенка является овладение им письменной речью, которая имеет большое значение для умственного развития ребенка".
На этот период приходится активное обучение чтению (т.е. пониманию письменной речи) и письму (построению собственной письменной речи). Обучаясь чтению и письму, ребенок учится по-новому - связно, систематически, продуманно, - строить и свою устную речь.
На уроке в школе учитель может использовать ряд заданий и упражнений, способствующих общему речевому развитию детей: обогащению словарного запаса, совершенствованию грамматического строя речи и др.
Таким образом, мы пришли к выводу, что младший школьный возраст является сензитивным периодом для интеллектуального развития. В этом возрасте закладываются мотивы к учению; познавательные интересы; начинают формироваться умения и навыки интеллектуальной деятельности; раскрываются индивидуальные особенности и способности детей; начинается процесс усвоения нравственных, социальных норм; закладываются навыки общения со сверстниками. Происходит интеллектуализация всех аспектов психического развития (памяти, восприятия, внимания, мышления, воображения), их осознание и произвольность. Большое значение приобретает такое новообразование этого возраста, как абстрактно-теоретическое мышление, формируется обобщенная картина мира, устанавливаются взаимосвязи между различными областями изучаемой реальности. Начинает формироваться рефлексия умений и навыков, развиваются самоорганизация, самоконтроль, саморегуляция и самооценка.
Знание и учет возрастных психологических особенностей младших
школьников позволяет учителю начальных классов выбрать разные формы, методы и
средства обучения, обладающие большими возможностями в интеллектуальном
развитии младших школьников.
Интеллектуальные и творческие игры являются в нашей стране одним из любимейших форм организации досуга. Получив благодаря телевидению миллионы поклонников всех возрастов, они широко вошли в практику работы, школ, библиотек, учреждений культуры, клубов по работе с молодежью. Можно сказать, что нет такого общественного объединения, которое на том или ином этапе своей работы не применяло интеллектуальные и творческие игры как средство развития и обеспечения досуга своих членов. Международные и региональные фестивали интеллектуальных игр, проводимые под эгидой Международной ассоциации клубов "Что? Где? Когда?" неизменно собирают значительное число заинтересованных участников и зрителей. Во многих регионах нашей страны клубы интеллектуальных игр как некоммерческие организации проводят значительную работу среди молодежи, осуществляя не только собственно игровые проекты, но и удовлетворяя другие многообразные запросы молодых людей.
Интеллектуальная игра - индивидуальное или (чаще) коллективное выполнение заданий, требующих применения продуктивного мышления в условиях ограниченного времени и соревнования. Интеллектуальные игры объединяют в себе черты как игровой, так и учебной деятельности - они развивают теоретическое мышление, требуя формулирования понятий, выполнения основных мыслительных операций (классификации, анализа, синтеза и т.п.).
С другой стороны, сама по себе эта деятельность является не целью, а средством достижения игрового результата (победы в соревновании), причем и этот результат быстро теряет ценность сам по себе и цель смещается с результата непосредственно на процесс поиска и принятия решения.
Все интеллектуальные игры условно можно разделить на элементарные и составные (представляющие из себя сочетание элементарных). В свою очередь, элементарные игры можно классифицировать в зависимости от количества вариантов ответов, из которых участники выбирают правильный. Естественно, что любая интеллектуальная игра может проводиться как в индивидуальном, так и в групповом варианте.
Простейшей интеллектуальной игрой являются тестовые игры, которые представляют собой набор утверждений и заданного количества вариантов ответов к ним - от 2 (это игра называется "Веришь - не веришь") до 5 ("Эрудит-лото). Этот тип игр применяется обычно в качестве разминки, для игр с залом или в перерывах между "основными" интеллектуальными играми. Их достоинство - высокая роль везения, что позволяет добиваться успеха даже не слишком подготовленным участникам, а также возможность варьировать сложность заданий.
Наиболее сложной из этих игр являются так называемые "странные обстоятельства", когда об искомом объекте сообщаются последовательно все более конкретные сведения. Чем раньше человек (команда) разгадает зашифрованное понятие, тем больше очков он получает.
Стандартный объем этих игр - 15 вопросов "Веришь - не веришь" или 8-10 вопросов "Эрудит-лото".
Этот вид игр является серьезным средством развития, когда в них содержится неявный, но четкий алгоритм поиска правильного решения, задание представляет из себя парадокс, и/или требует принятия парадоксального решения.