Материал: Современные модели в учебно-воспитательном процессе младшей школы

·        обучение навыкам общения, сотрудничества;

·        расширения опыта самостоятельного выбора;

·        формирование учебной самостоятельности.

Таким образом, традиционный процесс обучения в настоящее время в виде педагогической или андрагогической модели требует кардинальных изменений, связанных с изменением образовательных моделей учебно-воспитательного процесса, в том числе и в младшей школе. Основные отличия инновационных моделей от традиционной модели обучения мы видим в таблице 1.

Таблица 1.

Основные отличия инновационных моделей от традиционной модели

Традиционная модель обучения	Обучение в системе инновационных моделей
"Образование - это вызванный внешним воздействием процесс усвоение индивидуумом обобщенного, объективированного, общественного опыта…. То, что представляет общественную важность, становится важным и для личности" (Клиберг Л. Проблемы теории обучения. - М.: Педагогика, 1994. - с.25)	"Образование, обеспечивающее развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности" (Новые ценности образования. А.: - ИПК, 2005. - с.55.
Образное понимание обучаемого: "человек - глина" - не имеет изначальной сущности ("чистый лист") и является материалом для педагогической работы.	Образное понимание обучаемого: "человек - семя" - имеет генетическую программу развития. Образование как развитие потенциальных качеств.
Центральной фигурой процесса обучения выступает учитель.	В центре процесса обучения - ученик.
Обучение: преподавание + учение: учитель передает знания, умения и навыки ученикам, а ученики их усваивают и воспроизводят.	Обучение: совместная деятельность ученика и учителя, направленная на индивидуальную самореализацию ученика и развитие его личностных качеств в ходе освоения изучаемых предметов. Личностную ориентацию обучения в большей степени отражает понятие "освоение", чем понятия "изучение" и "усвоение".
Ведущая деятельность процесса обучения - преподавание.	Ведущая деятельность процесса обучения - деятельность познания.
В процессе обучения нивелируются субъектные различия детей, для всех детей дается единая "планка" - стандарт.	В процессе обучения максимально раскрываются различия субъектного опыта детей, акцентируется внимание на индивидуальности школьников.
Общественные интересы ставятся выше личных.	Признается высшая самоценность личности ребенка.
Учитель, вместе с учебником, являются основными источниками знания, а учитель еще и контролирующим субъектом познания.	Роль учителя - организация образовательной среды, в которой ученик самостоятельно образовывается, опираясь на собственный потенциал и используя соответствующую технологию обучения.

1.4 Стратегия развития интеллектуальных школ Назарбаева "Назарбаев Интеллектуальная школа"

Задачу образования, связанную с изменением образовательных моделей учебно-воспитательного процесса, в том числе и в младшей школе, могут решить интеллектуальные школы Назарбаева "Назарбаев Интеллектуальная школа". "Это школа для талантливых детей, которые будут всесторонне подготовлены к будущей управленческой деятельности в сферах науки, экономики и политики", - так определяет эту школу Президент страны Н. Назарбаев.

С 2008 года в Республике Казахстан по инициативе Президента Республики Казахстан реализуется проект "20 Интеллектуальных школ".

В настоящее время в нашей Республике действуют 3 школы физико-математического направления в городах: Астана, Семей, Кокшетау.

Безусловно, что данный процент не исчерпывает всех потребностей государства, но шествие новых образовательных моделей продолжается:

в 2010 году открылись 2 школы: в г. Усть-Каменогорске - химико-биологического и Талдыкоргане - физико-математического направления. Отбор учащихся и учителей в данных школах прошел на конкурсной основе по результатам нескольких туров. Планируется открытие таких школ и в ряде других областей Республики Казахстан. В Костанае успешно функционируют школы гимназического направления.

Мотивация Президента страны Н.А. Назарбаева проста: современный человек растет в условиях исключительно быстрого прогресса в области информации. В этой связи перед школой стоит задача - научить учеников самим находить ответы на вопросы, которые ставит жизнь; уметь оценить последствия своих поступков и быть готовыми нести ответственность, что подразумевает приобретение навыков самообучения и саморазвития как основы накопления знаний в течение всей жизни, умение эти знания применять творчески. Школа в этих условиях должна готовить своих учеников к переменам, развивая у них такие качества как мобильность, динамизм, конструктивность.

В лекции Президента страны Н.А. Назарбаева "Казахстан в посткризисном мире: интеллектуальный прорыв в будущее" (Алматы, 13.10.2009 г.) отмечено: "необходимо создать ядро национального интеллекта; создать школы, способные стать фундаментом для воспитания интеллектуальной элиты Казахстана"  [14]  <#"876584.files/image001.gif">

Рисунок 1. Коллекция характеристик "Бутерброд"

Кому-то пригодилось строгое слово "коллекция", а кому-то смешной образ - "бутерброд". Учащиеся часто сами находят и подсказывают нам новые способы и формы, с помощью которых им легче выразить себя. Учителю нужно всего-то не проглядеть эту ситуацию, поддержать, усилить ее.

Свободные тексты

Снова возвращаемся к текстам. Читаем "Вино из одуванчиков" Р. Брэдбери: "Они приходили неслышно. Уходили почти бесшумно. Трава пригибалась и распрямлялась вновь. Они скользили вниз по холмам, точно тени облаков. Это бежали." О ком это? Ваше продолжение? Горячие споры - это туманы, ветры, насекомые, какие-то таинственные животные, инопланетяне. А у Брэдбери: "Это бежали летние мальчики" [60].

Мир летних мальчишек:

"Одна дорожка ведет от зеленых ворот до красных. Еще одна дорожка ведет на участок Феди. Третья дорога ведет к затерянной дороге" (Егор Ю.).

"Я купался в море и видел морского ежа, селедку, мальков и рыбу-иглу. А еще я катался на яхте, и мы заплывали на вулканический остров, и я собирал камни, и взял кусочек лавы, и заходил в пещеру химеры, и катался на водных горках, и на верблюде, и на лошади" (Дима С.).

Мир летних девчонок:

"Разные фрукты и цветы. Высокие и деревянные дома. Резные окна и крыши. Светлый тоннель, где я с подружкой поклеила обои, и стало еще светлее. Лейка, огород, грядки и много солнца" (Даша В.).

"Это - цветы и танцы, лошади, одуванчики, велосипеды, палатки на траве, теннис, игры в карты и Гарри Поттера" (Настя Б.).

Позже мы писали про осеннее настроение. Сравнивали себя осеннего с летним - что изменилось? Вот я летний, веселый, беззаботный. А вот я осенний.

"Осень за окном, падают желтые листья, скоро будет снег. Я иду по желтым и красным листьям и собираю их в букет. Мне навстречу смотрит конь-единорог. Он лежит на опавших листьях, а я его глажу. У него золотая грива и блестит рог" (Аня Я.).

"Осенние листья, как дождь, летят с неба и сыплются на нос, а мы их не замечаем, потому что мы всегда куда-то спешим. А листья все падают и падают, а мы их все не замечаем" (Люба К.).

Эти тексты всегда читаются вслух, в классе. Особенно понравившееся место читаем еще раз. Мы всегда стараемся найти удачу автора, иногда только одно предложение или словосочетание, понять его настроение. Обсуждаем, вместе радуемся.

Тексты-загадки

В первом классе, эту работу, мы классифицировали как "работу над пониманием текста".

Доставали чистый лист бумаги, фломастеры и карандаши и готовились слушать историю про одного таинственного зверя. Как только кто-нибудь из слушателей полагал, что ему понятно, о ком идет речь, он начинал рисовать свою отгадку. А текст достаточно длинный, описание дополняется все новыми подробностями, и вот уже часть учеников отказывается от своей версии и делает новый рисунок. Когда работа заканчивается, все рисунки вывешиваются, рассматриваются, и начинаются споры, которые можно перевести в рамки дискуссии.

Затем мы немного усложнили работу. На оборотной стороне листа альбома просили написать, на основе каких ключевых слов ребята отгадали животное. И проследили за тем, как они удерживают все больше и больше признаков.

Во 2 классе эту форму еще более усложнили - теперь нужно самому сочинить текст-загадку. Поскольку эти тексты были связаны с летними воспоминаниями, то посвящались своему любимому растению. Летом многие ребята имеют возможность изо дня в день наблюдать, как подрастает и меняется цветок, дерево, куст, где оно любит расти, какой у него характер.

Теперь нужно подробно вспомнить свои наблюдения, постараться точнее их описать. Это уже не такой бурный полет фантазии, который допускает свободный текст.

"У этого растения - листья с неровным контуром. Их используют для засолки огурцов. Листья передают огурцам главное качество растения - крепость. Когда оно цветет - значит, скоро будет похолодание. У него очень крепкая древесина. Осенью у этого растения обычно любят прогуливаться свиньи" (Егор Ю.).

Если тексты получались короткими, и было сложно понять, о чем идет речь, то после коллективного прочтения описания можно было задать вопросы автору, но не более трех, а затем рисовать отгадку. В дополнение к рисунку нужно записать, какие слова позволили сделать такой вывод и, какая информация вызвала удивление, была новой. На большом листе миллиметровки мы строили диаграмму. Вдоль горизонтальной оси записывали имена, а по вертикальной откладывали количество "удивлений". Зримый образ работы каждого резко стимулировал желание "удивляться" и искать новизну в рассказе товарища. Всякий раз при чтении очередной загадки мы дополняли диаграмму и получали новый график, понятный каждому: чем выше столбик на схеме, тем лучше сработал докладчик.

Нами сделаны следующие выводы: Учитель работает по-другому

Мы попытались подробно описать несколько фрагментов, используемых нами при исследовании. Безусловно, что они не может уместиться в рамках ежедневных четырех-пяти уроков. Поэтому в такой школе требуется полный школьный день и минимум два учителя. Концепцию такого дня еще полностью не разработана.

Попробуем посмотреть на действия учителя. В Архиповской школе учитель выступает в одной роли - внимательного наблюдателя, а Степановская - в нескольких ролях. Первая - роль внимательного наблюдателя; вторая - аналитика; третья - создателя ситуаций изнутри, в одной из игровых ролей. Приводим фрагмент дневника учителя:

Учитель в роли наблюдателя:

Что мы наблюдали год назад?

В классе 25 человек.

Большинство ребят претендуют на роль лидера.

Свою нишу в новом коллективе отстаивают бурно, конфликтно, в ссорах и драках.

Разрешение их (конфликтов) постоянно ищут у взрослых.

Очень важно, чтобы наблюдателей было несколько, два учителя, работающих в классе, коллеги, ведущие отдельные предметы, может быть, родители, приходящие в класс. Тогда получается более полную картину.

Учитель в роли аналитика:

Что нас не устраивало?

Ребята не имеют никаких средств (опыта) мирного разрешения конфликта.

Учитель постоянно вынужден находиться внутри ситуации и надевать на себя "костюм" верховного судьи.

Нужно было бы найти такую игровую ситуацию, в которую можно было бы переводить конфликт, отложить его во времени, рассмотреть его со всех сторон - и обиженного, и обидчика, и свидетелей - и совместно найти мирное решение.

Создатель ситуаций в позиции игровой роли - зависит от конкретной игровой ситуации.

Нами были проанализированы:

Особенности разворачивания целостной жизнедеятельности и формы совместности в ней

Целостная жизнедеятельность как образовательная модель

Учебный процесс в этой модели строится как цепь игр-проектов, в каждом из которых происходит переплетение предметных линий вокруг реальной или игровой проблемы. Проекты взаимосвязаны, представляя развитие некоторого единого сюжета, удерживаемого учителем [67]. По мере взросления и в зависимости от индивидуальных склонностей ребенок берет на себя все большую долю ответственности за проект. Начиная такое движение в начальной школе, учащийся готовится к самостоятельному проектированию в старшей школе. Цепь игр-проектов может быть почти непрерывной, а может включать большие периоды иной, более традиционной учебной работы.

Исходными общедидактическими требованиями к использованию метода проектов:

·        наличие значимой в исследовательском, творческом плане

проблемы/задачи, требующей интегрированного знания,

исследовательского поиска для ее решения;

·        выбор тематики проектов;

·        практическая, теоретическая, познавательная значимость

предполагаемых результатов;

·        самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся;

·        структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов);

·        использование исследовательских методов (определение проблемы, вытекающих из нее задач исследования, выдвижение гипотезы их решения, обсуждение методов исследования, оформление конечных результатов, анализ полученных данных, подведение итогов, корректировка, выводы);

·        презентация полученного результата.

В процессе проектной работы ответственность за обучение возлагается на самого ученика как личность и как члена проектной группы [72]. Самое важное состоит в том, что ребенок, а не учитель определяет, что будет содержать проект, в какой форме и как пройдет его презентация. Однако использование проектной технологии обучения требует от учителя серьезной подготовительной работы и, в первую очередь, знания типологии проектов.

Необходимо отметить, что в настоящее время существует сложная типология проектов, согласно которой все проекты могут быть разделены на основе доминирующего признака на несколько групп [81].

Опишем общие принципы разворачивания игр-проектов, акцентируя внимание на роли совместности в их реализации.

Описание игр-проектов

В первом классе жизнедеятельность носит предпроектный характер. Спонтанно возникшая игра, предстоящий праздник, впечатления от совместно прочитанной книги могут стать центром образовательной ситуации.

А со второго класса начинается цепь проектов с единой сюжетной линией "Земля - мой дом". Возможные темы проектов:

2 класс: "Мы исследуем школу", "Мой дом", "Моя семья", "Мои друзья", "Город";

класс: "Моя страна", "Дальние страны", "Воображаемое путешествие по миру";

класс: "Наша планета", "Космос", "Макро - и микромир", "Иные миры", "Земля до человека".

Игра-проект может длиться от пары недель до нескольких месяцев (в 1 классе - короче). Режим существования в проекте зависит от его длительности.

Короткий по времени проект может осуществляться как полное "погружение" или "штурм". На это время сводятся до минимума все деятельности, не связанные впрямую с задачами проекта. Это касается и предметных уроков, и внеклассных мероприятий, и поездок, и домашних заданий. Жизнь как бы фокусируется на одной теме. Тут очень желательно встраивание уроков учителей-предметников в общее русло, их готовность работать на задачи проекта" О возможностях такой кооперации необходимо договариваться заранее, оговаривая общие принципы, материал и т.п.

Проект, рассчитанный на длительное время, отличается меньшей концентрированностью на теме, а сама тема предполагает значительно более широкий спектр возможностей и вариантов. Линия движения в таком проекте выстраивается наряду с другой учебной и внеучебной деятельностью.

Мы апробировали сюжетную линию "Земля - мой дом", где она выстраивается по принципу постепенного расширения взгляда ребенка на окружающий мир. Образно это можно себе представить как систему концентрических кругов, расходящихся от ребенка. Каждый год - это новый, более широкий план рассмотрения мира.

Этот сюжет привлек нас тем, что:

во-первых, его логика расширения области освоения мира совпадает с логикой развития и взросления;

во-вторых, эта логика прозрачна для детей, что дает им возможность предугадывать развитие сюжета и предлагать свои темы;

в-третьих, и это самое главное, данный сюжет и конкретные темы проектов позволяют разворачивать разнообразную и многоплановую деятельность, в которой ребенок может выбирать способы, роли, позиции, партнеров; наращивать универсальные и предметные умения;

в-четвертых, чередование тем и их раскрытие происходят с учетом освоенного предметного материала и, в свою очередь, создают поле для освоения нового.

Этапы развертывания игры-проекта

При всем разнообразии игр-проектов в основном они разворачиваются по одной схеме:

запуск;

первоначальное планирование;

реализация с текущим планированием и корректировкой замыслов;

представление промежуточных результатов - игровые кульминации;

подготовка финала (презентации конечного продукта);

финал;

рефлексия и заявки на будущее проектирование [83].

Уже при обсуждении всей сюжетной линии возможно сотрудничество детей и учителей как соавторов, лично заинтересованных и несущих ответственность за совместное решение. Конечно, основная инициатива принадлежит на этом этапе учителю. Но если он готов советоваться, объяснять причины своего выбора, принимать сомнения и возражения, обсуждать их и перестраивать свои планы, то дети ощущают себя соавторами проекта. На этом этапе можно учить и учиться соотносить свои желания, интересы с реальными возможностями и интересами других.

Важнейшим этапом проектирования является момент запуска игры. Многое здесь зависит от конкретной темы. Запуск мы пробовали проводить в разных формах:

как погружение в образ (например, игра "Путешествие по миру" начинается с просмотра на большом экране слайдов с видами разных природных "чудес" с синхронным озвучиванием "голосами природы" и музыкальными фрагментами);

как обращение к опыту детей (выяснение, кто из детей уже бывал в других странах, у кого там живут родственники и знакомые, куда ездили родители и т.п. в проекте "Дальние страны"); как постановку проблемы ("Давайте строить город для игрушек "киндеров", но как это делать?").

В любом случае важно не миновать этап совместного проявления возможностей темы. Можно совместно "накидать" необходимые рубрики: например, что можно узнавать о стране, какие учреждения и службы необходимо иметь городу, что может происходить с путешественниками и ловцами зверей в дальних странах, какие качества необходимо в этих случаях проявить. Возможно, придется разбираться в смыслах затронутых понятий: что такое страна, население, граница и т.д.

Такая работа проходит в режиме совместного обсуждения, участники выдвигают версии, обосновывают свои точки зрения. Мы не стремимся здесь вводить и отрабатывать понятия; дети дают объяснения на основе своего опыта и продвигаются в понимании настолько, насколько смогут. Учитель координирует обсуждение. Активизируя дискуссию, он может выдвигать контраргументы, но не с позиции знающего, как правильно, а находя нелогичность в самих версиях, побуждая додумывать мысль, слушать партнера.

Уже на этом этапе возможно обращение детей к внешним партнерам: учителям, родителям, к культурным источникам. Например, при возникшем споре, непонимании можно попросить детей постараться узнать что-то об этом дома или в книге, а потом вернуться к разговору.

Важная практическая деталь: у нас в классе всегда, помимо доски, висит рулон бумаги, на котором можно писать и сворачивать написанное. Он необходим для фиксации важных вопросов, тем, предложений, чтобы на протяжении всей долгой работы в проекте иметь возможность возвращаться к ним.

На этом же этапе работы принимается предварительное решение о конечном продукте: как мы будем собирать, представлять другим сделанное. Для детей поиск интересных форм презентации - дело непростое. Но, как показала практика, постепенно детский опыт нарастает и часть учеников уже может предлагать не только аналогичные прошлым, но и оригинальные формы. На первых порах мы давали на выбор несколько форм или агитировали за одну, которая показалась нам удачной. Мы пришли к выводу, что важно дать возможность детям предложить свои варианты формы презентации конечного результата работы, обсудить эти варианты. Такое обсуждение проводили сначала в компаниях-группах, а потом всем вместе.

Следующий огромный этап - основное разворачивание проекта. Здесь все действия делили на две группы: собственно движение к намеченному конечному продукту в разных формах и отслеживание происходящего, планирование шагов. Вторая группа действий у нас больше получается как коллективная работа, особенно активно в ней участвуют дети, склонные к планированию, выстраиванию работы, анализу деятельности. Здесь они находили условия для развития этих своих умений, постепенно втягивая тех детей, для которых эта работа менее органична.

Завершилась работа презентацией конечного результата проекта.

Этапы развития навыков совместной работы

Групповая работа явилась для нас одним из основных способов разворачивания целостной жизнедеятельности. В 1-2 классах группы создавались на короткие промежутки времени, под конкретную работу. Основная задача организации групповых работ, помимо выполнения конкретного задания, - учиться выстраивать совместные действия с разными людьми, договариваться разными способами, в разных условиях и рамках, собираться в группы по разным основаниям. Эти задачи не только держит учитель, но он может предъявлять смысл такой работы и детям, включать их в придумывание заданий, усложнение правил сообразно этим задачам.

Кроме того, группа-команда выполняет "охранительную" функцию для учеников в тех ситуациях, когда игра-исследование требует риска, смелости, когда необходимо совершить что-то новое, пугающее.

Играем в книжные магазины, возникают "профессиональные" группы банкиров, кассиров, товароведов. Часть работы ведется в этом проекте индивидуально с обязательным представлением классу.

Нами был апробирован проект "Моя семья" - особый с точки зрения совместности. Он более индивидуален ведь речь идет о семье каждого. Итог - музей семейной истории, реликвий, текстов, где каждый уголок класса превращается в чей-то мир. Здесь появляется редкая возможность привлечь родителей к совместной работе со своим ребенком. Особенность темы такова, что взрослый может найти в ней свой интерес рядом с интересом ребенка, а не просто помогать сделать задание. Далеко не всегда родители идут на неформальный контакт. Для детей это замечательная возможность почувствовать общность с родителями, погордиться ими на людях, выступить в роли связующего звена между школой, где проект задумывается, и домом, где он во многом исполняется.

В третьем классе делается акцент на умении работать постоянной командой. Первый апробированный проект - "Дальние страны" в этом смысле переходный. Здесь группа собиралась по принципу общего предмета изучения - определенной страны. Но в процессе работы можно было присоединиться к другой группе - с кем оказалось проще кооперироваться или чья тема заинтересовала, а можно было вообще работать одному.

При этом появилась новая особенность работы - возможность самоорганизации. Предполагалось, что конечным продуктом работы будет выставка листов-коллажей о выбранных странах. Когда проект вошел в фазу подготовки этих листов, были продуманы общие вехи (что там может быть), специальные условные значки рубрик, но при этом оставлена большая свобода группам (что и как делать). В азарте многие дети стали сами выкраивать время в распорядке дня, когда команда могла продолжать работу; иногда они просили учителей учесть эту необходимость, самостоятельно находили помощников в школе, привлекали домашние ресурсы. Хотя для части детей по-прежнему была необходима большая поддержка взрослого и в реальной работе, и в осознании происходящего.

Второй проект - игра в путешествие по миру - следующий этап совместной работы. Здесь первый раз вводится необходимость длительное время (несколько месяцев) находиться в одной и той же группе из 4-5 человек, причем сюжет игры препятствует переходу из одной команды в другую, так как каждая изображает экспедицию на какой-то из материков. Кроме того, у каждого члена группы своя роль-должность (штурман, экономист и т.д.), которая предполагает область особой ответственности каждого и возможность проявить себя в том деле, где ребенок более успешен.

Несомненно, и в этом проекте многие задания предполагают индивидуальную работу или работу всем классом. Но обычно индивидуальная и общеклассная работа, так или иначе, влияют на состояние дел в команде, учитываются как вклад в работу группы. В данном проекте, помимо общего плана действий и индивидуального движения каждого ребенка, появляется план действий команды. Перед детьми стоит задача удерживать коллективный замысел и считаться с ним, совместно, без непосредственного руководства взрослого, принимать решения, распределять работу, выстраивать отношения.

Выводы. В результате мы наблюдали не только образовательные эффекты новой модели, но и материальную среду, в которой может разворачиваться такой образовательный процесс. Среду, требующую большое количество художественной, научно-популярной и справочной литературы, разной по жанрам, темам, уровню сложности;

ТСО школы (видео-, аудио-магнитофон, компьютер, диапроектор, ксерокс и пр.);

различные демонстрационные материалы;

материалы для ручного и художественного труда;

разнообразные комнатные растения, "экзотические" предметы;

место для принесенных детьми "ценностей", даже если взрослые их таковыми не считают;

шкаф с костюмами, деталями костюмов или просто ненужной одеждой.

Среда должна провоцировать ребенка на самостоятельный поиск нужной информации, небанальное использование предметов и материалов, "превращения", выбор интересного занятия, на постоянное переустройство этой самой среды.

В зависимости от конкретных школьных возможностей речь может идти о создании такой среды в одном классе или об использовании различных школьных пространств. Принципиально важно, чтобы это были доступные средства. Кроме того, необходимо, чтобы пространство трансформировалось, давая поле детской и взрослой фантазии, побуждая тех и других к творчеству.

В Степановской школе предпринята попытка создания такой среды.

Организация игр-проектов: цели и средства действий педагогов

Задачи, которые должен решить учитель, чтобы построить учебный процесс такого типа:

определить спектр приоритетных универсальных и предметных умений, на развитие которых будут нацелены игры-проекты на период всей начальной школы, одного года, отдельный проект;

спрогнозировать возможности закладываемого проекта относительно особенностей конкретного класса и ситуации;

решить вопрос взаимоотношений предметного содержания и проектных шагов;

конкретизировать тему проекта, сюжет игры, исходя из возможных в ней деятельностей, разработать сценарий игры;

предусмотреть различные формы совместности в реализации проектов;

заложить адекватную проекту систему оценивания.

Спектр умений

Приоритетными для нас являются продвижения ребенка, связанные с универсальными умениями (компетентностями). Условия совместной проектной деятельности учат удерживать общие цели, ближние и стратегические планы, обосновывать свой выбор, увязывать свои интересы с общим контекстом. В проекте у ребенка появляется опыт разрешения проблем. В отличие от решения рафинированной учебной задачи здесь ему самому нужно перевести жизненную проблему в условия некоторой задачи, осознать наличие или отсутствие ресурсов для ее решения, построить алгоритм действия.

Наши игры - это коллективные проекты, являющиеся полем для совместного поиска решений. При этом учитель направляет этот поиск не извне, а как один из партнеров. Разворачиваемая деятельность должна быть многоаспектной, дающей возможность разным детям включаться в нее, опираясь на свои индивидуальные способности, осуществлять выбор характера деятельности, роли, темпа, партнеров для кооперации и т.д. Тогда можно говорить не о направленном формировании у всех детей определенных универсальных умений, а об индивидуальном формировании универсальных умений, причем внутри широкого спектра. Но как бы он ни был широк, учитель должен представлять, какие умения или их блоки могут наращиваться в организуемой деятельности, и, наоборот, для формирования каких важнейших умений необходимо строить эту деятельность.

Тема, сюжет, сценарий игры

Задача учителя - придумать и разработать сюжет конкретной игры: в какую игровую реальность попадет класс, какая игровая интрига предполагается, как она будет связана с конечным продуктом. Необходимо, чтобы этот сюжет требовал разворачивания разнообразных деятельностей. Они должны быть связаны с актуальным предметным материалом, работать на развитие приоритетных универсальных способностей, предполагать определенные виды совместности, которые важно строить на этом этапе. Чтобы каждый проект мог стать пробой сил и важным образовательным опытом для разных детей, необходимо от игры к игре менять характер деятельностей, формы конечного продукта, ведущие виды взаимодействия.

Если заранее задумывается целая сюжетная линия (в нашем случае "Земля - мой дом"), то потом необходимо по ситуации и, основываясь на соображениях, изложенных выше, только конкретизировать тему и способ проживания. Но вполне возможно включение разрозненных, не продолжающих друг друга проектов. Их тематика может родиться из интереса класса или в связи с каким-то школьным делом, событием.

Также важно учителю, задумывая идею и сценарий игры, оставить достаточно места для детских проектных идей, быть готовым изменить задуманный ход игры, спокойно по ситуации отказываться от каких-то работ и сюжетных поворотов, которые почему-то не пошли (безусловно, разбираясь в причинах этого). Вообще, на наш взгляд, чтобы проектирование учителем игры не превращалось в привычное жесткое планирование, предполагаемые шаги, формы работы должны задумываться как веер вариантов, заранее избыточных. От формулы "сделаем так" надо перейти к "возможно так, или так, или так.". Тогда предложения детей не будут нарушать учительскую логику, а будут дополнять многообразие вариантов и можно будет работать, выстраивая партнерские отношения с детьми.

Адекватная проекту система оценивания

Безусловно, разработка форм и способов оценивания детской работы в проектах зависит от того, как в целом в данном образовательном учреждении обстоит дело с реформированием системы оценивания. Но в любом случае игры-проекты предполагают некоторые особые условия оценивания.

Первый вопрос: что может оцениваться? Второй: как? С одной стороны, в подготовке игры-проекта применяются и наращиваются предметные умения и навыки. Но часто это происходит в нестандартной ситуации, при решении комплексных задач, написании собственных текстов и т.д. Поэтому оценка относительно нормативов здесь неуместна, скорее, она должна измерять усилия ребенка, изменения относительно него самого. С другой стороны, ценной в проектной работе является актуализация универсальных способностей, причем разных у каждого ребенка [84]. Здесь совсем не годятся стандартный контроль и отметка. Ведь главная цель оценки - помочь ученику зафиксировать свои успехи и проблемы, нащупать свои сильные стороны и возможности роста. И если оценка должна работать на субъектную позицию школьника, необходимо "впустить" детей в святая святых сотворения критериев и форм оценивания, сделать этот процесс открытым и совместным. При этом могут рождаться и формы учета выполненного объема, и зачетные работы, и временные системы баллов, обоснованные сюжетом игры (например, деньги для путешествия), и графики, диаграммы, таблицы. Оцениваться по договоренности может и индивидуальная, и коллективная работа, а может индивидуальный вклад идти в зачет команде. Широко может использоваться система дипломов, грамот, свидетельств, в которых индивидуально прописаны успехи каждого ребенка в разных областях деятельности в проекте.

Очень важна на разных этапах игры роль взаимо - и самооценки. Одна из возможных форм такой работы с универсальными умениями - письменные ответы на вопросы рефлексивного содержания по итогам какой-либо работы. Если говорить о формах оценивания, то, безусловно, имеет смысл приспосабливать имеющиеся в школе наработки к проектной работе, если они не расходятся с ее принципами.

Выводы: Проект для нас - способ "проживания" основной части учебного времени, что предполагает в большой мере размывание рамок уроков и использование режима полного дня. Поэтому мы и говорим об образовательном процессе в данной модели как о целостной жизнедеятельности. Единицей такого образовательного процесса становится игра-проект.

2.3 Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы

В результате педагогического эксперимента было выявлено, что изначально показатели эффективности учебно-воспитательного процесса экспериментальной и контрольной групп имели примерно равный потенциал, равные возможности.

Образовательные эффекты модели "Школа свободного выбора"

Как уже говорилось, образовательный процесс, устроенный по типу целостной жизнедеятельности, представляет собой цепь проектов, различных по сюжету и материалу, но неизменно направленных на работу с личностными универсальными способами и умениями. Таким образом, эффекты, получаемые в таком образовательном процессе, не могут выявляться тотально с помощью точных измерительных процедур. Речь скорее идет о пролонгированном наблюдении за приращениями ребенка и постепенном переходе его к самонаблюдению, узнаванию своих способностей, использованию этого знания в построении своего образования. Для каждого ребенка индивидуален и темп прохождения такого пути, и степень субъектности в образовании, которой он сможет достичь.

Но есть типы деятельности, в которых происходит направленная работа со всеми детьми. Каким бы ни был проект, значительное время тратится на работу, приучающую ребят выделять и удерживать общие цели, ближние и стратегические планы, обосновывать свой выбор, увязывать свои интересы с общим контекстом. Здесь эффекты легче наблюдать, поскольку они проявляются массово. Можно говорить, что к концу начальной школы большинство детей в той или иной степени способны к самостоятельному выбору деятельности, партнеров, форм и способов и т.д. Они хорошо ориентируются в многообразной жизни школы, вступают в деловую кооперацию, способны планировать свою деятельность на более или менее длительные сроки. У многих детей вырабатывается вкус к порождению новых форм и способов работы. Над ними, на наш взгляд, меньше, чем над детьми в традиционной системе обучения, довлеют штампы и клише. Этот вывод мы делаем на основании сравнения детских текстов, рисунков, готовности воспринять нестандартное задание, высказывать свое мнение, включаться в разработку новых идей.

Могут быть продукты совместной деятельности, в которых трудно установить конкретное авторство, продукты малых групп, где оно прослеживается лучше, и индивидуальные продукты, которых много по ходу любого проекта. В описываемом проекте "Путешествие по миру" у каждой команды, кроме своего стенда, пополняемого "пойманными" животными, есть журнал экспедиции и папка с командными документами. Личные продукты в виде текстов, рисунков собираются в папку "Я сам", которая ведется каждым ребенком с первого класса.

Одним из рисков данной системы является уменьшение времени, отводящегося на учебный тренинг, из-за его перераспределения в пользу проектной работы. Способом уменьшения риска может быть специально организованная коррекционная или, наоборот, опережающая работа по наращиванию конкретных умений [85]. Она может строиться индивидуально для каждого ученика с использованием оригинальных методик, технологий. В свою очередь, она может работать и на развитие универсальных умений, прежде всего связанных с самоорганизацией.

Если к эффектам модели можно отнести творчество и отсутствие у детей жестких штампов, как риск следует учесть недостаток опыта работы по образцу. Работая с разными книгами, дети не успевают привыкнуть к устройству и языку единого учебника и из-за этого хуже понимают задания стандартных упражнений.

Средние значения показателей констатирующего и контрольного эксперимента приведены по шкале уровней Ж. Караева.

Наблюдения показали, даже в Архиповской школе предметно-урочная форма образования теряет свои позиции, а все большее место завоевывают инновационные формы образовательного пространства.

Диагностика Ж. Караева представляет собой 5 балльную систему оценки эффективности, при общем балле свыше 40 - 1 уровень, больше 30 - 2, ниже 30-1. Сравнение условий для раскрытия индивидуальности каждого ребенка во время проведения констатирующего эксперимента позволило определить уровень эффективности традиционной и новой образовательных моделей организации обучения и показало, что Степановская школа не может предложить новую модель, работает в традиционном режиме, использует известный вариант организации учебно-воспитательного процесса Наблюдения и опросы показали, что имеются затруднения при адаптации к новым условиям. Данные выводы подтверждают III уровень - низкий. Школа, по известному замыслу. II уровень - средний. Школа не всегда готова принять новый вариант организации учебно-воспитательного процесса и что - то изменить, строго действует в соответствии с традицией. Затрудняется в предложении нововведений.

Школа свободного выбора может предложить различные новые замыслы, может быстро адаптироваться к новому замыслу, к реализации новой образовательной модели. Школа может предложить не один вариант развития, способна предложить новое использование вариантов. Наблюдения позволяют констатировать I уровень - высокий. Средний балл выводился из оценивания результатов работы самими учителями, администрацией, родителями. Следует отметить, что оценивание детьми носит сугубо субъективный характер.

В упрощенном варианте вопроса ученики обеих школ оценили деятельность на отлично. Что в случае с начальной школой п. Архиповка вполне оправдано, так как дети не могут, в силу сложившегося стереотипа традиционной школы, представить другие результаты, у них нет других образцов. Тогда как в отдельных ответах учащихся школы свободного выбора звучали конструктивные предложения по организации учебного процесса, например, предложения о новых проектах или их названия. Результаты представлены в таблице 3.

Таблица 3.

Результаты эксперимента по шкале оценивания Ж.А. Караева

№	Костриковская начальная "Школа свободного выбора"	баллы	Затышенская начальная школа	баллы
1	Переориентация к формированию содержания, основанному на взращивании и развитии универсальных умений, способов освоения мира, получении конкретных компетенций	5	Учебно-предметное, ЗУН-овское содержание образования, построенного на освоении "основ наук",	3
2	Создание условий для получения младшим школьником опыта в поиске собственного интереса и получение опыта собственного выбора в его разнообразии	5	Принятие имеющихся условий	3
3	Создание условий для первоначальных форм рефлексии соответственно младшему школьному возрасту	4	Дети не учатся понимать самих себя, работают по схеме	1
4	Отказ от предметно-урочной системы является в этой школе основной формой учебного процесса	4	Предметно-урочная система является в этой школе основной формой учебного процесса	4
5	Создание адекватной данной модели системы оценивания	5	Традиционная 5 балльная система оценивания	4
6	Организация разнообразных форм совместности выполненных действий.	5	В школе представлено 2 формы совместности выполненных действий: школьника и учителя, школьника и школьника, остальные неразвиты.	2
7	Планирование учебного процесса с высокой степенью вариативности	4,5	Планирование учебного процесса с низкой степенью вариативности	3,5
8	Организация подвижного пространства	5	Организация статичного пространства	2	41,5		22,2

Контрольная группа в Архиповской школе практически осталась на прежних позициях, в экспериментальной "Школе свободного выбора" заметен достаточный рост по всем показателям учебной деятельности, примерно на 50% выше показатели, чем в школе традиционной модели.

В процессе работы нами раскрыта сущность современных моделей обучения и определены их возможности в повышении качества обучения в начальной школе;

проанализированы теоретические основы организации образовательных моделей в учебно-воспитательном процессе младшей школы;

исследованы современные образовательные модели в учебно-воспитательном процессе младшей школы;

проанализирована результативность учебно-воспитательного процесса в школах нового типа;

разработаны методические рекомендации для учителей начальных школ по теме исследования.

Исследование показало, что предложенная нами система работы в режиме новой образовательной модели "Школа свободного выбора" способствует эффективности учебно-воспитательного процесса младшей школы в целом за счет изменения условий обучения.

Заключение

Анализ психолого-педагогической литературы, опыт работы в начальной школе, проведенное нами исследование показали, что использование современных моделей учебно-воспитательного процесса необходимо, так как оно обусловлено особенностями современной парадигмы образования, недостаточной разработанностью исследуемой проблемы в теории и практике педагогики, усилением инновационных процессов в школе. В настоящее время школа повернулась к личности ученика, пытаясь создать условия для её становления как субъекта жизнедеятельности, создать целостную систему работы по повышению качества обучения.

В этих условиях тема нашей дипломной работы приобретает особую актуальность, поскольку посвящена изучению возможностей современных образовательных моделей, повышающих качество обучения в образовательном процессе в начальной школе. В теоретической части нашей дипломной работы рассмотрены такие важные вопросы, как состояние проблемы новых моделей в психолого-педагогической литературе, раскрыта сущность понятия модели. В ходе теоретического анализа было выявлено, что повышение качества обучения может осуществляться только посредством внедрения современных моделей учебно-воспитательного процесса, стимулирующих самостоятельную познавательную и практическую деятельность учащихся.

Итак, под моделью мы понимаем описание целостного образа образовательного процесса. В модели заданы ключевые характеристики образовательного процесса, которые далее иллюстрируются на конкретных примерах.

Ключевым результатом образования является способность ученика к моменту завершения образования действовать самостоятельно и ответственно при решении учебных и практических задач.

Новые образовательные модели формируют способность, которую можно условно назвать учебно-практической самодеятельностью [87].

Под учебно-практической самодеятельностью прежде всего нужно понимать способность действовать целенаправленно, самостоятельно и ответственно в ситуации разрешения учебно-практических проблем.

Она ограничивается педагогически организованными ситуациями учебного и практического характера. В отличие от традиционных результатов - предметных знаний, умений, навыков учебно-практическая самостоятельность - это надпредметная способность; обладающий ею использует имеющиеся предметные знания в качестве материала, средства решения учебно-практических проблем.

Учебно-практическая самостоятельность является характеристикой действующего индивида. Только в ситуациях, требующих действовать и организовывать (планировать свои действия), она может быть обнаружена.

Учебно-практическая самостоятельность проявляется лишь в ситуациях, не имеющих заранее фиксированного результата. Образовательный результат начальной школы, таким образом, становиться средством достижения результата основной школы, а тот, в свою очередь, - средством достижения результата и в старшей школе. Результаты исследования показали, что образовательная модель соответствует всем критериям учебно-воспитательного процесса. Проводимый контрольный эксперимент подтвердил наши предположения об эффективности учебно-воспитательного процесса в новых условиях.

Традиционную школу оценивают как школу - знание ориентированного образования. Не умаляя значение знаний в жизни общества и конкретного человека, следует отметить, что в такой школе они являются абсолютной ценностью и заслоняют собой уровень индивидуального развития личности [88].

Образование рассматривается как целостный педагогический процесс, эпицентром которого является человек, познающий и творящий культуру путем диалогичного общения, обмена смыслами, создания "произведений" индивидуального и коллективного творчества. Это образование, которое обеспечивает смысловое развитие учащихся, поддерживает индивидуальность, единственность и неповторимость каждой детской личности и, опираясь на ее способность к самоизменению и культурному саморазвитию, помогает ей самостоятельно решать свои жизненные проблемы.

Использование технологий проектного обучения и технологий учебного сотрудничества обеспечивает младшим школьникам эффективное участие в творческом поиске путей решения поставленных проблем, вследствие чего они приобретают опыт творческой деятельности (определяют самостоятельно проблемы, формулируют цели, выдвигают гипотезы, собирают, систематизируют и анализируют информацию, находят способы решения проблемы). Об эффективности и жизнеспособности данной модели обучения свидетельствует опыт многих педагогов.

Результаты исследования дают основание сделать вывод о том, что образовательная модель "Школа свободного выбора" соответствует всем критериям учебно-воспитательного процесса и является, таким образом, эффективной моделью интенсивного обучения, отвечающей всем требованиям, предъявляемым к современному образованию. Выдвинутое нами предположение о том, что учебно-воспитательный процесс учащихся начальных классов протекает эффективнее, если будут использованы наиболее востребованные современные модели - полностью подтвердилось.

Проведенное исследование, результаты которого представлены в практической части дипломной работы, показало эффективность современной образовательной модели в учебно-воспитательном процессе начальной школы.

Список использованной литературы

1.      Закон Республики Казахстан "Об инновационной деятельности" от 03.07.2002 г. № 333

2.      Государственная программа развития образования в Республике Казахстан на 2005-2010 годы, от 11.10.2004 г. №1459.

.        Горбенюк О.С., Горбенюк Т.Б. Теория обучения; Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 384с.

.        Агапов В.С. Концепция духовно-нравственного воспитания учащейся молодежи А.С. Метелягина, [1950 - 2001 гг.: Отечеств. ученый-педагог] // Проблемы формирования и развития личности в психологии и педагогике. - М., 2001. - C.31-35.

.        Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996г.

.        Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов - СПб.: Питер, 2000. - 304с. - (Серия "Учебник нового века").

.        Психология и педагогика. Под редак. Селевко. Учебное пособие - Москва, - Издательство ЦЕНТР, 1999г.

.        Актуальные вопросы обучения и воспитания в средней школе: Конспект лекций по педагогике для студентов-заочников / Сост.: О.А. Баранов, Е.П. Дема, Г.А. Сысойкина. - Тверь: Твер. гос. ун-т, 2008. - 73 c.

.        Актуальные модели образования и воспитания в современной школе: Метод. разраб.: В помощь учителям шк. и студентам педвузов. - Стерлитамак: СГПИ, 2006. - 232 c.

.        Онищук В.А. "Урок в современной школе", Москва, "Просвещение", 1991г. Актуальные проблемы функционирования и развития инновационных учебно-воспитательных систем: Межвуз. сб. науч. тр.; [Редкол.: В.В. Полукаров, Е.А. Стародубов (отв. ред. )]. - Пенза: Пенз. гос. пед. ун-т им.В.Г. Белинского, 2010. - 162 с.

.        Ананьева Н.Д. Перспективная программа воспитательной работы с классом: [5-11 кл.: Опыт сред. шк. с. Успеновка Тамб. обл.] // Клас. рук. - 2001. - № 7. - C.11-29.

.        Аплетаев М.Н. Воспитательная система учреждений образования и критерии ее оценки // Наука образования. - Омск, 2011. - Вып. 19, ч.2. - C.345-352.

.        Артеменко З.В. Азбука форм воспитательной работы: Справ. / З.В. Артеменко, Ж.Е. Завадская. - Минск: Новое знание, 2001. - 313 c.

.        Бабайцева В.Ю. Личностно-ориентированая подготовка будущих учителей к воспитательной работе // Онтологический подход к развитию личности. - М., 2001. - C. 192-196.

.        Бармин С.В. Мысли Н.А. Добролюбова O некоторых жизненных вопросах психологической стороны воспитания, [1836-1861 гг.] // Актуальные проблемы социальной психологии. - Ярославль, 2011. - Т.1. - C.240-249.

.        Концепция 12-летнего среднего общего образования в РК. А.: Форум, 2007. - 17с.

.        Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. МН: Университетское, 2 изд. - 2005. - 560с.

.        Бабанский Ю.К. Избранные педагогические исследования /Сост.М.Ю. Бабанский. - М.: Педагогика,3 изд.,-2006. - 559с.

.        Бабин Н.Ф. Выполнение проектов. С чего начинать?. - Воронеж: ВГПУ, 2000. - 68с.

.        Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие. Екатеринбург: Деловая книга, 2006. - 319с.

.        Беликов В.А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности (дидактическая концепция). - Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 2006. - 230с.

.        Караев Ж.А. Диалог ребенка со сверстниками // Начальная школа. - 2007. - №7. - С.9-12.

.        Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики: Курс лекций. м.: ИПП; Воронеж: НПО МОДЭК,2 изд. - 2006. - 319с.

.        Бережнова Е.В. Прикладное исследование в педагогике: Монография. - М. - Волгоград: Перемена, 2003. - 164 с.

.        Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. - М.: Педагогический поиск, 2003. - 256с.

.        Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. - М.: Педагогика, 1995. - 336 с.

.        Беспалько В.П. Качество образовательного процесса // Школьные технологии. - 2007. - №3. - С.146-164.

.        Библер В.С. Две культуры. Диалог культур (опыт определения) // Вопросы философии. 1989. №6. - С.25-34.

.        Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного обучения // Педагогика. - 1996. - №5. - С.72-80.

.        Брыкова О.В., Громова Т.В. Проектная деятельность в учебном процессе. - М.: Чистые пруды, 2006. - 32с.

.        Веретенникова Н.В. Диалог - одна из форм сотрудничества по системе Занкова // Начальная школа. - 2006. - №11. - С.58-64.

.        Выготский Л.С. Педагогическая психология. - 3-е изд. - М.: Лабиринт, 2007. - 432с.

.        Гальперин П.Я. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности. - М.: МГУ, 1968. - 238с.

.        Гиниятулина А.А. Опыт организации групповой работы на уроках // Начальная школа. - 2004. - №1. - С.15-20.

.        Голубкова О.А., Кефеме И.Ф. Использование активных методов обучения в учебном процессе. - СПб., Речь, 2008. - 268с.

.        Гумарова Т.З. Сотрудничество в обучении на уроках математики // Начальная школа. - 2005. - №5. - С.23-26.

.        Гюларимян Д. Формирование навыков сотрудничества как средство обеспечения гуманистического образовательного процесса // Начальная школа. - 2005. - №7. - С.115-119.

.        Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: ИНТОР, 1996. - 544с.

.        Дистанционное обучение. Учебное пособие/Под ред.Е.С. Полат. М., 1998.

.        Джуматаева А.Д. Использование интерактивных методов обучения для развития самостоятельности учащихся // Начальная школа Казахстана. - 2006. - №12. - С.9-12.

.        Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: о коллективном способе учебной работы: книга для учителя. - М.: Просвещение, 1991. - 192с.

.        Жайтапова А.А. Образование, ориентированное на результат, как международная педагогическая тенденция // Творческая педагогика. - 2004. - №1. - С.2-25.

.        Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2001. - 192с.

.        Заир-бек Е.С. Основы педагогического проектирования. М.: СПб., 1995.

.        Зеер Э.Ф. Психология личностно-ориентированного образования. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. - пед. ун-та, 2000. - 258 с.

.        Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М.: Логос, 2001. - 484с.

.        Закржевская Е.Д., Марсаль С.В., Рахимова Г.Т. Проектное моделирование как творческая деятельность младших школьников // 12-летнее образование. - 2006. - №6. - С.60-62.

.        Батурина Г.И. Обеспечение единства национального, общеевропейского и общечеловеческого в воспитании школьников // Воспитание патриотизма, дружбы народов, веротерпимости. - М., 2001. - C.83-84.

.        Богуславский С.Р. Реальность воспитательной системы: [Cред. шк.] // Творческий мир воспитания. - М., 2001. - C.52-60.

.        Борытко Н.М. Педагогическое целеполагание в воспитательной работе // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. - Волгоград, 2001. - Вып.5. - C.104-110.

.        Бояринцева А.В. Как "измерить "воспитание: [Варианты методики диагностики воспитания школьников] // Школ. технологии. - 2001. - Т.2. - C. 196-210.

.        Вопросы воспитания: теория и практика: Материалы для учителей, преподавателей вузов, студентов. - Пятигорск: Изд-во Пятигор. гос. пед. ун-та. - 2001. - Вып.7. - 64 c.

.        Воронов В. Разнообразие форм воспитательной работы: [Характеристики форм воспитат. работы в шк. и рекомендации по их проведению] // Воспитание школьников. - 2001. - № 7. - C.8-13.

.        Ворошилова Л.Л. Инновации в отечественной педагогике начала ХХ века: (На материале теории свобод. воспитания и образования): Учеб. пособие. - Комсомольск-на-Амуре: Изд-во КГПУ, 2001. - 144 c.

.        Воспитание: находки и проблемы творческого процесса // Педагогические и правовые проблемы социализации учащейся молодежи // Материалы междунар. научно-теорет. коиф. - Алматы, 2001. - С.373 - 381.

.        Гимназия: ретроспектива и перспектива (из опыта работы современной школы). - Караганда, 2000. - 92 с. (в соавторстве с Бартош С. Н.).

.        Голев А.Г. Педагогические аспекты антинаркотического и антиалкогольного воспитания учащихся: Учеб. метод. пособие по педагогике. - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2001. - 84 c.

.        Голованов В.П. Мир детства - мир воспитания: (О некоторых подходах к программе воспитания): [Сред. шк. Зап. окр. Москвы] // Творческий мир воспитания. - М., 2001. - C.3-30.

.        Горбачева Л. Словарь современных форм воспитательной работы: [В помощь кл. рук.] // Воспитание школьников. - 2001. - № 8, № 9. - C.16-20.

.        Даниленко Л.И. "Управление процессом инновационной деятельности в системе общесреднего образования" // Журнал “Білім берудегі: Менеджмент в образовании”, 1/-2003, стр.23-26

.        Ерофеева М.А. Педагогическая диагностика школьников / М.А. Ерофеева, В.Я. Макашов, Л.Н. Смотрова. - Балашов: Изд-во БГПИ, 2001. - 98 c.

.        Исмагилова А.Г. Образ ребенка в сознании воспитателя // Образование и наука. - 2001. - № 5 (11). - C.112-117.

.        Каменская Е.Н. Педагогика. Ростов-на-Дону. 2003.

.        Караковский В. Воспитательная система обычной школы: [Из опыта работы сред. шк. № 825 г. Москвы] // Нар. образование. - 2001. - № 4. - C.77-87.

.        Караковский В.А. Воспитание эффективно, если оно системно: [Сред. шк.] // Творческий мир воспитания. - М., 2001. - C.33-41.

.        Классный воспитатель - основное звено в становлении и развитии поликультурной личности // Этнопедагогический потенциал воспитания поликультурной образовательной среды // Материалы республ. научно-практ. конф. - Костанай, 2002. - С.108 - 112.

.        Кондракова Э.Д. Традиции и инновации в воспитательной работе: // Вопросы воспитания: теория и практика. - Пятигорск, 2001. - Вып.7. - C.14-22.

.        Коробейникова А.А. Роль инноваций в совершенствовании учебно-воспитательного процессе в школе: [Сред. шк. № 5 г. Новый Уренгой] // Художественно-эстетическое образование как средство развития личности учащихся. - Тюмень, 2001. - C.31-38.

.        Кулагина Е.А. Особенности организации и содержания воспитательной работы в учреждении начального профессионального образования / Е.А. Кулагина // Трудовое воспитание и профессиональное самоопределение школьников. - Челябинск, 2001. - C.135-142.

.        Лебедев В.Н. Воспитательная система в условиях детского санатория // В.Н. Лебедев. - М.: Изд-во Моск. гос. ун-та леса, 2001. - 242 с.

.        Маленкова Л. Воспитание: использование многопрофильных объединений // Домаш. воспитание. - 2001. - № 3. - C.9-15.

.        Миронова Г.В. Инновационные подходы к организации воспитательной работы // Роль и место инновационных школ-интернатов в современной системе образования. - Уфа, 2001. - C.92-97.

.        Многоаспектность формирования психологического климата учебно-воспитательного пространства гимназии // Актуальные проблемы высшего образования и науки в XXI веке // Материалы междунар. научно-практ. конф. - Караганда, 2002. - С.384 - 387. (в соавторстве с Самыкиной Н. Н.)

.        Мурзалинова А.Ж. "Номинации инновационно-педагогической деятельности как траектория профессионального развития", 1/2004, с.33,Научно-исследовательская работа в современной школе // Менеджмент в образовании - 2001. - №> 2. - С.1 - 15.

.        Научно-педагогические основы управления гимназией как современной воспитательной системой // Менеджмент в образовании. - 2002. - № 2. - С.3 - 12.

.        Новиков А. О национальном характере образования и воспитания // Нар. образование. - 2001. - № 4. - C.67-75.

.        Опыт использования новых информационных технологий в учебно-воспитательном процессе гимназии № 9 // Актуальные проблемы высшего образования и науки в XXI веке // Материалы междунар. научно-практ. конф. - Караганда, 2002. - С.258 - 260. (в соавторстве с Ильиной Е. А.).

.        Организация учебно-исследовательской работы учащихся в современной школе // Улагат. - 2001. - № 4. - С.39 - 49.

.        Педагогические технологии в практике обучения и воспитания: Учеб. - метод. пособие // Л.А. Мосунова, Л.Г. Юнгблюд. - Киров: Вят. гос. пед. ун-т, 2001. - 67 с.

.        Полукаров В.В. Клубная деятельность в воспитательной системе школы // Актуальные проблемы функционирования и развития инновационных воспитательных систем. - Пенза, 2001. - C.1-12.

.        Пути организации опытно-экспериментальной и учебно-исследовательской работы в современной школе // Содержание регионального образования и научно-методическая культура работников образования области // Материалы обл. научно-практ. конф. - Караганда, 2002. - С.236 - 242. (в соавторстве с Бартош С. Н.).

.        Сараскина О.В. Специфика воспитательной системы многопрофильной гимназии № 44: [г. Пенза] // Актуальные проблемы функционирования и развития инновационных воспитательных систем. - Пенза, 2001. - C.44-47.

.        Сборник законодательных актов "Образование в РК" в 3-х томах, 2-е изд. Том 1 Под редакцией М.М. Кузембаева - Алматы, 2003, 216с. - с.81-86

.        Сетрукова Л.А. Современные технологии гуманистического воспитания // Тенденции развития современной школы. - Новосибирск, 2001. - C.106-110.

.        Системный подход в воспитании и развитии поликультурной личности учащихся в условиях этнокультурного образовательного пространства // Полиэтнокультурное образовательное пространство - важнейший фактор развития личности учащихся // Материалы обл. научно-практ. конф, - Караганда, 2001. - С.36-40.

.        Современная школа как центр образования в местном сообществе // Десять лет реформ на постсоветском пространстве: ожидания, результаты, перспективы // Материалы междунар. научной конф. - г. Алматы, 2001. - 4.4 - С.397-400.

.        Сокольников Ю. О тенденциях, перспективах и стратегии развития педагогической науки на современном этапе: [Анализ истории исслед. воспитания в шк.] // Воспитание школьников. - 2009. - № 9. - C.2-8.

Приложение

Рекомендации учителю начальных классов к внедрению опыта использования проектов в условиях современных образовательных моделей

1. "Мы исследуем школу"

Проект может использоваться с изменениями и для первоклассников. Проект рассчитан примерно на две учебные недели.

Одна из его основных задач - помочь ребенку адаптироваться к школьной жизни и при этом сразу почувствовать себя ее полноценным гражданином, освоить пространство всей школы, познакомиться с разными людьми, убедиться в их благожелательном отношении. Сам режим выполнения многих работ - в движении, достаточно свободный по темпу, выбору партнеров - очень благоприятен для адаптационного периода.

Дети впервые приходят учиться в большую школу. Буквально в первый день в разговоре с учителем они сами обнаружат необходимость как можно больше узнать о школе, понять, как в ней жить. Вокруг этой проблемы и строится проект. Вместо предметных уроков по единообразному расписанию второклассников ждут разнообразные занятия индивидуально, в командах, целым классом.

Работа начинается в классном кабинете, а потом выплескивается в школу. Возможно внесение игровой интриги: мы превращаемся в разведчиков, следопытов, в этой связи мы заключаем договор о соблюдении некоторых правил и условностей. Исследование школы вполне возможно перемежать с другими видами занятий. Имеет смысл включать в проект организационные дела, например, исследуя школьную библиотеку, получать учебники для класса.

Сначала дети в беседе с учителем выдвигают предположения о том, как устроена школа, какие в ней есть помещения, что в них делают. Здесь и знания, почерпнутые из разговоров родителей, старших братьев и сестер, и личный опыт, если ребенок уже бывал в школе, и предположения на основе "здравого смысла", и совершенно фантастические идеи. Все фиксируется учителем на больших листах бумаги. Дальнейшая работа предполагает чередование практической ориентации в школьном пространстве, обсуждения детских версий и прогнозов, углубления в некоторый предметный материал, потребность в котором обнаруживается по ходу проекта. Можно выделить несколько блоков работ, причем в каждом из них конкретные задания могут видоизменяться, дополняться в зависимости от особенностей класса и конкретной ситуации.

Блок "Ориентируемся в пространстве школы"

Возможные сюжеты:

Изучение школы изнутри. Первый этап. Групповая (по 4-5 человек) работа по заданию. Задача - записывать и зарисовывать информацию в процессе путешествия по школе. Задания командам: I команда - обследовать 1-й этаж, II команда - обследовать 2-й этаж, III команда - обследовать 3-й этаж, выяснить, сколько в школе окон, ступенек, дверей. Условия: время работы - 15 мин, двигаться не бегом и без шума, в классы не заглядывать. Второй этап - сбор информации в классе. Найденные названия, результаты подсчетов выписываются на доску. Выделяются непонятные слова. Дети пытаются дать им толкования. Обсуждается, как можно узнать точное значение этих слов. Члены групп рассказывают, как им работалось вместе, смогли ли они действовать сообща, распределить работу, никого не потерять, удержали ли условия. Здесь принципиально важно продемонстрировать детям важность не только полученного результата, но и того, что происходило с ними в процессе работы, как это повлияло на результат и на их состояние. Последний этап - дети индивидуально или в парах изображают фломастерами на бумаге пройденный маршрут или (если затрудняются) его фрагменты.

Школа снаружи. Первый этап. На прогулке дети обходят школьное здание, пытаются найти окна своего класса и других знакомых помещений. Вернувшись в класс, желающие изображают школьное здание, каким они его увидели. На дом задается "секретное" задание для родителей: изобразить здание школы (очень важно в каждом проекте найти место возможной совместности с родителями). Второй этап. На следующий день на доске развешиваются работы родителей. Учитель предлагает детям разделить все изображения на группы. Каждый, кто предлагает новый вариант группировки, объясняет свои основания.

Нумерация кабинетов. Работа тремя командами. Каждая получает лист, на котором написаны подряд числа от 1 до номера последнего кабинета в данной школе. Числа записаны в несколько строк (по количеству этажей в школе). Задание каждой команде: путешествуя по школе, обвести кружком числа, соответствующие номерам существующих кабинетов, и вычеркнуть те, которых не обнаружили. Кабинеты каждого этажа обводить заданным цветом. Условие: выносить лист с заданием из класса нельзя. Это тормозит спонтанный порыв бежать по школе, заставляет команду так или иначе подумать о способе выполнения этого задания. В командах могут выделиться стратеги, исполнители. Учитель помогает сориентироваться слабым, неуверенным в себе детям, принимает работу и предлагает доделать ее, если обнаруживает ошибки. В конце все три листа сверяются. Возможно дальнейшее развитие математической линии: обсудить, на сколько обычно отличаются номера соседних кабинетов, почему номера кабинетов первого этажа - числа до 20, второго - до 30 и т.д. Желающие могут подсчитать по получившимся записям количество кабинетов на этаже и в школе. Это одна из ситуаций, когда дети могут почувствовать, что числовые закономерности скрываются повсюду в окружающем мире. Причем дети, менее увлеченные математикой, остановятся на наблюдении принципа построения натурального ряда (каждое следующее число больше на 1), а другие продвинутся дальше. Любители счетных операций тоже смогут реализовать свой интерес.

План нашего этажа. На основе результатов предыдущей работы восстанавливается план этажа. Его начинает рисовать на доске учитель, а затем инициатива переходит к детям. Они уточняют, исправляют, спорят. Разрешается по очереди отправляться в коридор, чтобы понять последовательность расположения кабинетов, лестниц, оценить расстояние между ними.

Пространственные загадки. Можно давать эту работу детям по мере их освобождения от каких-либо других занятий, не всем сразу. Выполняют ее индивидуально или парами. Ребенок получает карточку, на которой написана инструкция такого типа: "Спустись на два этажа, поверни налево, пройди по коридору до конца. Какой кабинет ты видишь?" Выполнив все действия, ученик возвращается с ответом. Если ребенок ошибся, он должен попробовать еще раз один или выбрать помощника из одноклассников. Можно предложить детям самим придумывать загадки друг другу.

Весь описанный блок работ направлен на развитие у детей:

) пространственного мышления,

) коммуникативных умений, в том числе умения вырабатывать общую стратегию поиска, договариваться и удерживать условия договора. У ребят появляется опыт конструктивного отношения к ошибкам, когда внимание обращается на то, насколько предположение разошлось с реальностью, а не на то, кто был неправ. Снятие страха ошибки, неверного ответа также упрощает адаптацию к школе.

2. Следующий блок работ "Математика в исследовании школы"

Здесь два направления: измерения и моделирование.

Измерения. В зависимости от предшествующей работы в первом классе на этом этапе более или менее широко разворачивается обсуждение смысла измерения, возможности измерять разными мерками, потребности в единых мерках, существование общепринятых мер. Если дети не имели опыта измерения, лучше работать с разнообразными мерками, сравнивая их. Можно измерять в шагах, прыжках, портфелях и т.д. Если же этот этап уже пройден в первом классе, дети вооружаются рулетками, линейками, сантиметровыми лентами и проводят измерения в соответствующих стандартных единицах. Измерить можно все что угодно в классе и за его пределами. Можно объединиться в группу по общему объекту измерения, а можно, наоборот, сначала выбрать партнеров, а потом договориться об объекте. Обсуждается наличие разных параметров у плоских и объемных объектов. Параллельно этой работе целесообразно давать задания из соответствующих разделов учебника по математике.

Моделирование. В нашем проекте это направление соответствует работе по программе А.М. Лобка (см.: Школьные технологии. - 1998. - №6). Речь идет о представлении различных количественных соотношений в моделях - "клетчатых" фигурах. Так мы создавали эмблему класса - фигуру, насчитывающую столько клеток, сколько в классе учеников. Дети предлагали разные варианты расположения клеток. Сообща выбрали лучшие по предложенным учителем основаниям: уравновешенность формы и легкость воспроизведения. Дальнейшая работа с этой моделью - выделение различных подмножеств внутри этого множества с помощью раскрашивания (по заданным или собственным основаниям). Например, мальчики - девочки, здоровые - заболевшие, родившиеся в разные сезоны, месяцы и т.д. После проведенного детьми опроса в соседних классах аналогичные модели были сделаны для других классов начальной школы.

3. Блок "Кто работает в нашей школе"

Выясняя, что где находится в школе, дети сталкиваются с разными взрослыми. В задачу ребят входит узнать, как кого зовут, чем этот человек занимается. Если дети чувствуют себя достаточно свободно и раскрепощенно, можно предложить им форму интервью. Темы могут быть самыми разными. Кто-то из учеников попытается тут же записать сказанное, а кто-то донесет то, что запомнил, до учителя, который запишет с его слов.

Все взрослые предупреждены о появлении исследователей. К тому же каждый ребенок имеет соответствующую визитку. Такую работу дети охотно выполняют в парах, составленных по желанию. В классе появляется список имен и отчеств взрослых. Это подходящий момент для работы с темой "Заглавная буква в именах собственных".

4. Следующий блок "Работа с текстом. Чтение и письмо"

Здесь вполне оправданно сочетание творческих свободных заданий и работы по учебникам, рабочим тетрадям. Материалом для чтения могут быть объявления, таблички, афиши на стенах школы. Задача: прочитать, запомнить или записать главное, пересказать в классе прочитанное, задать вопросы о непонятном. Также можно читать стихи и рассказы о школе и школьниках в детских книгах или учебниках и при этом сравнивать свои представления о школе с прочитанным. Несмотря на то, что проект приходится на начало второго класса, в нем много возможностей для написания собственных текстов. Это могут быть как классические тексты "Куда бы я хотел попасть в школе", "Школа моей мечты", так и короткие инструкции о том, к кому и куда надо обращаться, если ты нашел чужую вещь или потерял свою; как записаться в спортивную секцию или какой-то кружок и т.п. Особый интерес представляет сочинение историй, в которых главными героями выступают школьные вещи. Перед этим можно прочитать детям аналогичные сказки Г. X. Андерсена, обращая внимание ребят на то, от чьего имени идет повествование, чьими глазами увиден мир, в чем сказочность повествования. Начинается работа со словарными словами на актуальную в данный момент тему "Школа".

В данном проекте может не быть специально организованного финала. Деятельность продолжается до тех пор, пока интерес к ней у детей высок, а потом она плавно переходит в другую деятельность. Зримым результатом может стать номер стенной или напечатанной газеты, в которой будут собраны тексты, схемы, графические математические модели, результаты измерений, интервью. Тогда издание газеты и станет запоминающимся финалом, а возможно, положит начало новому, "журналистскому" проекту.

Некоторые фрагменты этого проекта используются нами в работе с родителями. В последние годы для родителей будущих первоклассников проводится семинар, в котором взрослые в интерактивной форме знакомятся с принципами, способами, особенностями работы школы. Одна из частей работы семинара строится вокруг "изучения" школы, причем родителям предлагается выполнить задания, близкие к тем, которые выполняют дети. Например, одной группе поручается, пройдя по пустым кабинетам начальной школы, представить версии того, чем занимались дети в этих кабинетах в последнее время. Другая группа должна рассказать об укладе жизни школы на основе прочитанного в объявлениях, на стендах, афишах, табличках. Каждому участнику третьей группы предстоит найти в школе место, которое может особенно понравиться его ребенку и составить маршрут к этому месту любым способом, не называя номеров кабинетов.

5. Блок "Телемост"

"Путешествие по миру" длительный проект. Поэтому в нем, помимо финала, были организованы несколько кульминационных моментов. Одним из них стал "Телемост" - встреча всех команд обоих классов, где дети могли предъявить друг другу освоенную информацию. Это форма конференции или круглого стола, позволяющая соединить монологические выступления (мини-доклады) и свободную дискуссию. По условиям игры команды находятся в разных местах, конференция в едином пространстве ломает логику игры, поэтому играем в "Телемост". Каждая команда, сидящая за отдельным столом, может вступить в общий разговор только после "включения" ведущим. Эти условия помогают выстраивать организованное общение в едином поле. Дети понимают, что время в эфире ограничено. Это дает возможность ведущему удерживать темп и временной регламент. Темы "Телемоста" заданы через вопросы для подготовки, которые каждая команда получила за несколько дней до "встречи в эфире".

. Где вы уже побывали? В каком месте маршрута находитесь сейчас, куда направитесь дальше?

. Опишите наиболее интересные для вас природные условия из тех, в которых вы побывали.

. Сколько животных вам уже удалось поймать?

. Какое самое большое и самое маленькое из пойманных вами животных?

. Какое наиболее необычное и интересное для вас по окраске, поведению, приспособлениям к окружающей среде животное из тех, что вы наблюдали?

Форма ток-шоу позволяет постоянно меняться ролями выступающим и слушающим. Этим она выгодно отличается от обычных докладов, где слушать бывает намного сложнее, чем выступать. "Телемост", начинающийся как мини-доклады от разных команд, постепенно переходит в диспут, когда выступления участников возникают спонтанно не как ответ на заданный заранее вопрос, а как реакция на предыдущее выступление. Например, африканская команда рассказывает о поведении ламантинов у восточного побережья Африки. Просит слова команда Южной Америки, чтобы рассказать о своих наблюдениях за этими животными в Карибском море. Ламантинов, оказывается, часто называют сиренами. Ведущий предлагает вспомнить, кто такие сирены, и общий разговор выходит за рамки первоначальной темы. Роль телеведущего позволяет сказать тем, кто не удерживает заданные рамки диспута "Мы Вас не слышим", "Ваш микрофон пока не включен" и т.п.

При проведении "Телемоста" возможно и даже желательно иметь несколько ведущих. Это помогает держать в поле зрения всех детей, не пропустить интересную реплику или неоформленное высказывание. Зная конкретных детей, ведущие по ситуации могут менять направление диспута так, чтобы дать возможность высказаться разным ученикам. Среди вопросов должны быть такие, на которые может ответить и неуверенный в себе ребенок, не "знаток" и не "оратор". Ближе к концу "передачи", когда "знатоки" уже высказались, ведущий говорит: "А теперь мы просим выступить тех, кто пока молчал".

Наличие "в студии" заинтересованных зрителей из родителей и учителей придавало игре солидность.

6. Блок - Создание музея-зоопарка

Его подготовка начинается задолго до финала игры. В ней частично используются уроки труда, изо, музыки, физкультуры, вторая половина дня. Соответственно в кооперацию вступают учителя этих предметов, родители, заинтересованные старшеклассники. Целенаправленная подготовка музея начинается после этапа коллективного проектирования. Но фрагменты музея, самой игровой акции его открытия спонтанно рождаются по ходу всего "путешествия". И тут очень важно не пропустить детские инициативы, поддержать их и помочь оформить.

В нашей игре-проекте разговор о том, как может выглядеть музей-зоопарк, как организовать праздник его открытия, возникал многократно. Постепенно возникает новая ветвь нашего комплексного проекта - дизайн-проект.

Многим детям трудно мысленно охватить все оформляемое пространство. Главная роль здесь принадлежит учителю, в нашем случае учителю изо. Но его задача не сообщать свои готовые идеи для реализации, а создавать поле обсуждения будущей экспозиции, в котором дети с дизайнерскими склонностями могут проявить себя. В процессе создания общего образа зоопарка привлекается прошлый опыт финалов проектов, виденное в музее Дарвина и в настоящем зоопарке. Рассматриваются разнообразные предложения, что из чего можно сделать, привлекаются школьные и домашние ресурсы. Такая работа ведется в разных режимах: общая дискуссия класса, работа дизайнерской группы двух классов и ежедневная работа во второй половине дня (1 - 1,5 ч)"материковых" команд двух классов. Учителя помогают детям понять специфику их командной экспозиции, ее возможности и ограничения. Из этого рождаются разные дизайнерские решения, требующие и разных предметных умений. Команды работают над своей экспозицией, осваивая определенные способы, но при этом видят, как работают другие, и могут по желанию помогать им. В результате экспозиция захватывает два класса и значительную часть коридора между ними. В нее входят:

витрины в двух окнах кабинета и простенке между ними "Мир коралловых рифов" (окрашенная калька в окнах с плоскими бумажными раскрашенными рыбами и морскими обитателями, большой коллаж в простенке из бумаги рекламных афиш и морское дно из настоящих раковин, кораллов, камней и т.п. на подоконнике);

инсталляции "Джунгли Амазонки" (огромный живописный задник, полог леса из старой крашеной волейбольной сетки и сплетенных девочками из лент-отходов лиан, большие цветы из гофрированной бумаги, объемные попугаи из детского бумажного конструктора, шитые змеи, бабочки из прозрачной ткани, плоские картонные расписанные или обклеенные подходящей тканью звери);

небольшая настольная панорама "Африканская саванна" (написанный задник, трава из крашеных опилок, многочисленные звери из плотной бумаги);

"Австралия" (большой плоский картонный эвкалипт на стене, на нем и рядом с ним в натуральную величину австралийские звери - плоские из обклеенного мехом картона);

маленький макет пустыни с настоящими кактусами, песком и глиняными пресмыкающимися и птицами;

макет "Скалистые горы" (картонная конструкция в большой коробке, ткань с гипсом, пластилиновые звери, рисованный задник, "работающий" гейзер - спринцовка, вставленная в дно коробки, залитое монтажной пеной);

макет "Побережье Аляски. Птичий базар" (мятая крашеная бумага на оргалитовом основании, пенопластовая скала, гнезда из ниток, птицы, собачьи упряжки, морские животные из пластилина);

стенды-коллажи "Ярусы жизни в океане", "Ярусы тропического леса", "Высотная поясность", "Тропические бабочки и жуки", "Происхождение аквариумных рыб", "Происхождение комнатных растений";

выставка самодельных карт материков;

выставка "Пойманные животные" (подборки листов по материкам с описанием животных);

живописные работы на темы путешествия;

сшитые и принесенные из дома игрушки-звери;

выставка комнатных растений - уроженцев тропиков и пустынь;

небольшие авторские макеты;

выставка книг о природе.

Представители команд готовятся вести экскурсии по "музею". Желающие подбирают звуки природы с кассет и записывают фонограмму, которая будет звучать в музее.

Если дизайн-проект такого масштаба неосуществим или по каким-то соображениям не привлекает учителей, можно ограничиться его частями или заменить, например, настольным макетом зоопарка, населенного пластилиновыми зверями.

Подготовка финала. Такой музей просуществует совсем недолго. Тем более важно продумать с детьми, что может происходить в музее с посетителями, чтобы зоопарк-музей действительно был им интересен. Выстраивается целый сценарий. В этой работе роль учителя, с одной стороны, - дать возможность детям предлагать свои разнообразные варианты, с другой - учить отбирать варианты, реальные для осуществления, оригинальные по форме, представлять пространство, о котором говоришь, и т.п. Особое внимание следует уделить, на наш взгляд, умению представлять себя в позиции другого человека, в данном случае посетителя музея.

Так рождается идея интерактивного освоения музея через игры. Идея предлагается учителем, но, поскольку в каждодневном учебном опыте многое делается через игру, она быстро подхватывается детьми. Возникает еще один локальный проект "Настольные игры для дня открытия музея". Учитель предлагает детям принести из дома любые настольные игры. На уроке дается время рассмотреть их и выделить несколько типов игр. Команды докладывают результаты анализа. Учитель по ходу обсуждения представляет сказанное в виде схемы на доске. Дается задание на дом: придумать эскиз варианта игры одного из типов (по выбору) по сюжету путешествия. Причем главная задача - придумать правила игры так, чтобы играющим надо было бы воспользоваться экспозицией музея. В дальнейшем правила обсуждаются в малых группах, вносятся поправки. Лучшие игры дорабатываются с помощью учителя изо.

Параллельно на уроках музыки и во второй половине дня с группами детей готовятся музыкально-пластические композиции "Змея", "Рыбки", "Кенгуру", которые ребята показывают в день открытия музея.

В подготовке финала проекта дети имеют возможность из большого спектра деятельностей выбирать те, которые сообразны их индивидуальным особенностям и пристрастиям. Может осуществляться выбор приоритетной области (изготовление декораций, подготовка вербальной части, музыкально-пластическое творчество), этапа работы (предварительная подготовка "за кадром" или участие непосредственно в действе), роли (проектировщик, исполнитель, организатор), степени самостоятельности в работе.

Подготовка такого действа безусловно затратна для всех участников. Но благодаря широте спектра деятельностей практически каждому ребенку можно обеспечить успех. Ощутить его ребенку, помимо спонтанной реакции свидетелей этого успеха, помогают специальные дипломы-свидетельства с индивидуальным для каждого ученика содержанием, отмечающим его достижения и продвижения, а также специально организованное последействие - рефлексивное обсуждение в командах с учителями, возможно, с родителями. Для того чтобы на последнем этапе добиться масштабного результата, признаваемого всеми, а значит, чувства удовлетворения от проделанной работы, взрослые требования к качеству работы и долю участия взрослых приходится увеличивать. Во время реализации проекта взрослый может стоять в позиции умелого мастера, предлагающего культурные способы работы и критерии ее качества. В отличие от традиционных уроков технологии дети учатся способам работы с разными материалами и инструментами в ходе конкретной комплексной деятельности, часто друг у друга, а не только у взрослого.

Открытие музея-зоопарка. Наш музей был открыт несколько дней. Два дня во время уроков его посещали по специальному расписанию и приглашениям другие начальные классы. Во второй половине дня в свободном режиме приходили другие граждане школы (ученики средней и старшей школы, учителя). А в субботу по инициативе ребят был проведен специальный показ для родителей, заканчивавшийся вручением "начальником экспедиции" каждому именного Свидетельства путешественника с перечнем его особых успехов.

Экскурсия по музею-зоопарку состояла из трех этапов. В одном кабинете разделившихся на группы посетителей в "павильонах" ждали экскурсоводы - члены определенной команды, поясняющие содержание экспозиций, рассказывающие о повадках, среде обитания животных, о "своих приключениях", отвечающие на вопросы.

Затем гости переходили во второй кабинет, где они знакомились с плакатами, выставками цветов, книг, живых зверюшек и птиц. Особый интерес вызывал "действующий" вулкан, сделанный по описанию из книги о простейших химических опытах.

После просмотра экспозиций гостей ждут за столиками в холле "игротехники" со своими играми. В конце сеанса посетителям предлагалось взять себе на память распечатанные раскраски про животных.

В конце первого дня в актовом зале показывается музыкально-пластические композиции "Море", "Кенгуру" и "Змея", а в спортивном все пробуют свои силы в "путешествии по горам" (полосе препятствий). Наши путешественники играли роль проводников-инструкторов.

Желаем успехов!!!